論地方高校青年教師科研能力提升的內化路徑
——基于“生命自覺”的視角

劉黎明

（1.華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢 430074；2.湖南人文科技學院，湖南婁底 417600 ）

1 “生命自覺”的內涵與研究現狀

當前，我們正處在教育轉型的大變革時代。一方面，我們的生存環境正變得日趨嚴峻，教育生態也隨之變得錯綜復雜；另一方面，伴隨全球化進程的加速，文化的多元樣態不斷受到挑戰，文化的異質性正面臨消解的危險。對此，費孝通［1］先生認為諸種文化中的人應當具有自主意識，來重新認識自己的文化（又稱“己文化”）、理解所接觸到的多元文化，進而實現對己文化的文化自覺。在教育領域，伴隨對教育目的、教育價值、教育內容、教育過程等的全面反思，人在教育中的自主意識及其生命屬性亦逐漸受到關注。需要說明的是，這一自主意識主要表現為人在教育活動中的自覺性，涵蓋對于生命意義的自覺追求，對于學科的忠誠和學科身份的高度認同，對于己文化的尊崇和熱愛，故生命自覺、學術自覺、文化自覺構成了人的自主意識的多元面相［2］。其中，生命自覺直指人的生命意義，是教師獲得自我意識、自我理解、自我超越的生命過程，是促進教師實現學術自覺、自主提升科研能力的根本性因素。故此，本文著重闡述生命自覺對于地方高校青年教師科研能力提升的意義和路徑。

2006 年，葉瀾［3］先生在一次演講中提出，生命自覺是人的精神世界能量可達到的一種高級水平，它不僅使人在與外部世界溝通和實踐中具有主動性，而且對自我的發展具有主動性，人的主動意識是生命自覺的體現。進一步而言，在中西方語境中，生命自覺具有不同的意義表達。具體到教育學領域，“生命自覺”概念的提出是對傳統的影響個體發展因素觀的反思，是重建教育價值、教育目的、教育內容、教育過程、教育評價等的關鍵因素，由此構成了“生命·實踐”教育學理論的核心概念。在這一教育學理論中，生命自覺特別強調人的生命及其自主意識［4］，主要表現在個體具有自主意識的同時，還有對自我生命、對他人生命以及對個體生命所處外在生境的覺知和覺解。生命自覺之人能夠自覺將自我生命、他人生命和外在生境進行溝通轉化［5］。概言之，“生命自覺”雖是一個新生的概念，但是其直指教育的本質和目的，強調人的生命屬性與自主意識在教育中的突出意義。

依此邏輯，個人作為生命主體，需要接受生命自覺教育，尊重個人生命意識［6］。然而，一直以來，我們的教育教學活動和教育科學研究缺乏自我意識［7］。個人自我意識的缺失無法滿足當代教育轉型中對人的創新精神的需求，無法滿足國家“雙一流”建設對科技創新能力的要求，更是成為了堅定文化自信的“絆腳石”。就此而論，大學教育必須引導大學生個人自我意識的覺醒，培育學生個體的生命自覺，促進個體的全面成長與成才，而學生個體的生命自覺培養要求教師首先要有生命自覺，學生創新能力的培養同樣也要求教師首先具備良好的科研創新能力，因而，教師的科研能力提升將成為教師生命自覺的重要組成部分，尤其是對地方高校而言，由于其一般遠離省會大城市，經濟發展落后，科研條件較差，科研意識不強，學術交流機會偏少，這就嚴重制約了地方高校青年教師從事科研的積極性與主動性［8］。在此背景下，促進青年教師實現生命自覺對于地方高校青年教師科研能力的提升具有重要作用。

值得一提的是，青年教師科研能力是地方高校內涵化發展、轉型發展進程中的重要力量，故成了當前高等教育領域中的一個研究熱點。其研究內容主要包括提升策略、對策、途徑、路徑、機制及影響因素等，研究視角涵蓋生態位理論視角、激勵理論視角、協同管理視角等［9-11］，不過這些理論主要是用于分析高職院校教師的科研能力提升，強調的是一種外部推力，而地方高校青年教師的內部學理研究尚有待加強。基于此，本文擬從生命自覺的角度出發，通過考察地方高校青年教師科研面臨的困境，提出實現青年教師科研自覺的內在路徑，即以生命自覺為理念，引導學生正視自己、開啟生命智慧并自覺探尋生命的意義，并且將其內化到教師自身的教學過程與科研活動中，遵循科研發展規律，做到科學研究要從內心出發并符合自身的研究興趣，對科研主體、客體及環境懷有敬畏之情，實現自我價值。

2 明自我、明他人、明環境：生命自覺教育的應然之態

海德格爾［12］42-43認為，個人的存在由3 個存在構成，即自我世界的存在、對其他個人的體驗和對周圍環境的體驗。人的存在本身是沒有意義的，但是人可以通過體驗他人與環境而造就意義。人的存在強調和尊重人的個性和自由，與生命自覺強調尊重個人生命意識和內心真實訴求不謀而合。生命自覺之人具有明自我、明他人和明環境三大特征［13］。基于生命自覺的地方高校青年教師的科研能力亦是如此。他們同樣擁有對科研主體、科研客體和科研環境的生命自覺，他們能夠從內心真正喚醒教師對科研工作的熱愛與追求，并在科研實踐中不斷主動認識自我、完善自我和創造自我。科研人員只有把對真理的追求內化為自身實際需要時，才是真正意義上的科學研究［14］，才能最終實現自我價值。這也正是生命自覺理念下青年教師在科學研究中的應然狀況。

2.1 擁有對科研主體的生命自覺

唯物主義認識論認為，人是整個認識活動過程的主體，而人認識的對象便是客體，人與動物的本質區別在于人具有主體性［15］。人的主體性發生在于人對外界和自我作出的選擇和判斷，主要表現為兩種活動：指向外界的實踐活動和指向內部的自我反思與重構活動，其構成因素包括人在與其所處的環境相互作用與影響中表現出來的主動性、自主性、能動性和創造性［16］。生命自覺之人擁有對外部實踐和自我發展的主動意識，并能在具體的創造活動中體現人生意義、實現人生價值。因此，具有生命自覺的青年教師作為科學研究的主體，既能主動對特定認識的對象進行分析與創造性實踐，又可以時刻反省自己的行為是否為內心的真實表達。科技是第一生產力，教師的科研成果最終要轉化為生產力，首先是要培育能將科學理論內化為自我意識的具有生命自覺理念的教師［17］。一方面，青年教師清晰了解自身在科研方面的優勢和局限，明確自我發展的方向和路徑，主動規劃自身的科研之路，明確不同時期、不同階段的自我發展目標，并能夠在科研實踐過程中及時調整與重新規劃，懂得取舍，不斷更新自身知識，以此提高科學研究的效率，促進生產力的發展；另一方面，在科研實踐活動中，青年教師能清楚把握國家尤其是地方社會對某些前沿技術的緊迫需求，并結合自身研究興趣和研究基礎找準研究切入點，在反復的創造性活動中提升自我能力，實現自我價值。具體到地方高校的青年教師，他們能夠將自身的科研優勢與地方需求結合起來，通過短期和長期的研究規劃與實踐來不斷強化科研意識，保持和培育科學研究的熱情與激情，從而實現自我的學術價值。

2.2 擁有對科研客體的生命自覺

教師只有自身真正成為生命自覺之人后，才有可能培育生命自覺的學生，因此不能將生命自覺的對象限定于自我生命本身，應該將這一自覺外推至他人，擁有對他人（客體）的生命自覺。認識論中的客體是相對于主體而言的，它可理解為是客觀存在的一部分，是一定時期內人理解和認識所指的對象［18］。一般來說，客體包括自然客體、社會客體和精神客體三大類，它對主體具有相應的制約作用，當主體對客體的作用超出客體允許的范圍，客體的制約作用就會表現出來［19］。換言之，客體對主體發揮作用的范圍、程度和方式進行了限定，它要求主體尊重客體并主動承認客體的客觀發展規律，否則將阻礙或抵制主體的實踐活動。如人們對大自然（自然客體）的肆意改造和掠奪，必將會遭到大自然的報復；領導干部的隨意“拍腦袋”決策，容易在執行過程中引起公眾（社會客體）的抵制，進而影響政策的執行成效。同樣，具有生命自覺的地方高校青年教師在進行科學研究時，能夠充分尊重研究對象（科研客體）的客觀存在及內在發展規律，在特定的時間和空間范圍內研究客體，不會為追求速度而將一些空洞的理論或通用數據毫無根據地應用于地方的研究與實驗中，而是從地方實際出發認識和研究客體，尊重科研發展規律，自覺追求與探索真理，亦即對科研客體應懷有賞識、尊重及敬畏之心，始終對客體擁有一種發自內心的責任意識和擔當，并使這種責任和意識在科研實踐活動中內化成一種自覺。譬如，當教師為地方政府進言獻策或接受地方企事業單位的委托研究時，就不會生搬硬套自己之前在其他地方的類似研究成果，而是能夠自覺地進行實地調研、獲取準確數據，最終得出符合地方特質的研究成果。

2.3 擁有對科研環境的生命自覺

杜威［20］22-28在《民主主義與教育》一書中指出，個體生存和成長所需的信仰、態度、智力和傾向的發展無法直接通過信念、情感和知識的輸出而獲得，需要通過環境作為中介才能發生作用。何謂環境？它是影響生物體特定活動的全部條件的總和。例如，成人控制兒童教育的唯一方法也是通過控制他們生存的環境，因此兒童（個體）的智力發展和情感傾向的塑造與其所處的社會環境息息相關，通過個體的各種活動喚起和強化某種刺激反應和行為，如一個音樂世家的兒童更能被激勵他在音樂方面所具有的能力。顯然，環境對激發個體的潛能和促進個體的成長發揮著舉足輕重的作用。科學研究問題的形成亦是在一定的社會環境與背景下產生的，包括對科研主體與客體、科研過程和科研結果起作用的各種條件和因素的總和，它對高校教師能否順利開展某項科研活動產生重要影響。當代生命自覺包含的內容是全方位的，除了擁有對主體、客體的生命自覺之外，還應在面對和處理問題時將自己置身于特定的社會環境中，主動構建與其所處環境的雙向互動關系，尋求自我發展空間［11］，因此，在科研遇到困難或遭遇失敗時不會抱怨“科研環境惡劣”，而是能夠主動承擔責任。地方高校青年教師的科研自覺，也體現在對所處科研環境的自覺體驗和察覺上，能夠從生命自覺的視角出發，了解哪些環境是有利于自身科學研究的、哪些環境是不利的，然后有選擇性地吸收各種有利的科研環境與資源，敏銳發現和主動適應并能改造各種不利環境因素，從而達到自覺規避的效果，而不是將本屬于自己的責任推向他人、社會和環境等。

綜上所述，科研自覺是教師生命自覺的表現形式，擁有對科研主體、科研客體和科研環境的生命自覺，更是地方高校青年教師科研能力的應然之態；是教師內心對科研工作的覺醒，使教師能夠站在生命自覺的立場去思考和認識，在科研主體、科研客體和科研環境的互動交流中實現生命自覺。

3 多重缺失：地方高校青年教師科研能力的實然困境

“認識你自己”既是哲學活動的不懈追求，也是教育活動領域始終不渝的終極目標，教師只有從內心真正正確認識自我、了解自我、悅納自我，才能真正成為生命自覺之人，才有可能成為培育學生生命自覺的人［21］。從生命自覺的角度來看，青年教師作為地方院校從事科研的主力軍，應當對自身的科研工作、科研對象和科研環境有足夠的認知，并以此實現科研上的自我意識和自我價值。然而，在充滿機遇與挑戰的新時代，功利主義盛行，大多數高校的青年教師違背科研規律，為迎合學校要求或個人短期利益被迫調整自身的科研方向，追求短期利益，缺乏長期規劃，忽視內心表達，以經濟利益的得失與否作為個人行事的準則，嚴重影響了學校的科學研究水平和創新型人才培養質量，更是阻礙了青年教師科研能力的提升和個人全面發展，這些問題都是地方高校青年教師科研能力遭遇的現實困境。

3.1 個人生命自覺主體性意識缺失

青年教師對自身的科研工作缺乏主體自覺意識，主要表現在科研規劃的缺失和科研意識的淡薄兩個方面。首先，對自己的人生規劃進行設計是個人主體性的重要體現，也是生命自覺教育的重要表征。然而他們（學生）在成為教師之前，如果一直被動生存在學校安排和設計好的制度生活中，則會逐漸喪失了對生命意義與生命發展的主動探尋，導致他們在成為教師后的很長時期內對自己的未來感到茫然，缺乏有效規劃未來的意識和能力。作為一個有生命自覺理解能力和領悟能力的教師，應能夠正確剖析自我，了解內心的真正需求，明白自己在科研方面的優勢和劣勢，找準理想和現實間的差距，增強自身科研發展的計劃性，明確短期與長期的學術發展目標，引導個人全面發展，最終實現自我價值。合理的科研規劃不僅能夠增強教師自身發展的目的性，激發科研熱情，提高科研工作效率，而且還能提高成功概率，實現人生規劃與價值。此外，對自己的人生規劃進行正確定位還可以幫助教師適應未來競爭與挑戰的需要。21 世紀是知識經濟時代，知識和技術創新頻率加快，這就要求教師不斷更新知識來面對舊知識的不合理和老化現象，進行科研與學術規劃，確保在激烈的競爭中保持競爭力。但是，從目前地方院校的科研規劃實際情況來看，一方面，學校職能部門從宏觀層面制定了學科與科研規劃，卻忽視了將其與教師尤其是青年教師個人的學術成長統一起來，缺少對教師個人科研規劃的培訓與指導；另一方面，青年教師自身往往對科研和學術規劃缺乏應有的認知，要么簡單以各類考核職稱晉升為目標，要么全無目標，缺乏主動思考，這些問題直接影響著青年教師的科研工作和學術成長。

另外，生命自覺之人具有對自身行為進行合理判斷和選擇的意識與能力，這種個人意識的表達具體體現于生命主體的創造活動和行為之中；科學研究是人類為了認識客觀事物本質及發展規律而進行的一種創新性活動，因此同樣需要教師具有這種意識與能力。那么，何謂“科研意識”？首先要弄清楚什么是意識。心理學對意識的理解是人的心理對現實生活進行的自覺探索與反映，是人類追求某種創造活動或行為理想時所表現出來的一種精神狀態和科研行為［22］。高校教師的科研意識可理解為教師對科學研究活動有意識的自覺主動的探索，它既是行為主體對自身所從事活動的清晰認識，又表現為行為主體對所從事活動環境的主動適應和積極改造。良好的科研意識有利于營造積極的科研環境和氛圍，最大限度發揮教師自身的研究能力與水平，進而激發出教師的科研創新能力。基于教師個人的努力和學校的支持，教師的科研意識也就可以逐漸內化成一種自覺。然而，對地方高校青年教師而言，他們面對的是繁重的教學任務和應用型人才培養工作，其科研時間不斷減少，加之科研規劃上的問題，使得他們對于科研的熱情、求實創新的追求以及知識更新的愿望等逐漸被消解，科研倦怠、科研意識淡薄等現象隨之產生，青年教師的全面發展受阻。

3.2 個人缺乏對客體的尊重與敬畏

青年教師在對研究客體如研究方向和研究對象的選擇上缺乏理性的認知與思考。從小到大、從學習到工作、從學生到高校教師，人的一生總是面臨各式各樣的選擇，青年教師雖然接受了多年的基礎教育和高等學校教育，但是在面對選擇時仍是困惑重重，不知道自己真正想要什么，因此普遍存在盲目、跟風、逃避等現象，以至于自我價值的實現不能通過自己的內心抉擇來完成，這正是當代教育所面臨的困境。高校教師，科研應與教學并重，合理的科研方向能夠使自身內心安定、舒適與幸福，能夠得到同事的認可與支持［23］，最終能在科學研究中實現自我需要與成長。教師科研方向的選擇有賴于個人自身的前期研究基礎和興趣，良好的興趣愛好會讓科研工作成為自己的信仰，使自己在科研的道路上樂此不疲。杜威［20］151也曾指出，興趣就是一個人和他的對象相互融為一體，這種對象對人的活動進行規定，并對活動的實現提供手段和障礙。也就是說，教師應結合自身的興趣來選定科研方向，這樣才能生產出好的科研成果。此外，教師科研方向的選擇應結合地方經濟社會發展的需求，積極面向當地重大改革和發展的實際情況，以現實需求作為科研動力，這也是科學研究的生命力所在。

近些年來，地方高校青年教師的學歷層次越來越高，他們大多都有自己的研究旨趣和研究方向，然而，當真正“落腳”地方高校時，他們的科學研究實則難以與自身的興趣保持一致，甚至出現了“水土不服”的癥狀。這主要體現在：部分青年教師固守其原有的研究興趣，對地方經濟社會發展的現實需求缺乏應有的關注；另有部分青年教師則出現盲目“對接”本地社會需求和技術發展，忽視自身的研究基礎與研究特長，不符合生命自覺角度下教師內心的真實表達。

3.3 個人缺乏對外在環境的自覺體察與覺悟

青年教師對地方高校科研環境缺乏足夠的認知，未自覺地建立起外在環境與自身科研之間的有效橋梁。生命自覺包含的內容是全方位的，生命自覺之人應能夠主動融入環境，在面對和處理問題時將自己置身于特定的社會環境中，認真思考并主動構建其與所處環境的雙向互動關系。生命自覺之人既能夠充分理解和運用在成長過程中有利于自身生命成長的優勢資源，又有能力自覺規避和消解各種不利于自身發展的因素，在現實的社會環境中尋求自我發展空間。

就地方高校而言，其具有鮮明的特點，立足地方并服務地方經濟社會發展，根據地方實際需要開展科學研究及成果推廣，并為地方經濟社會發展提供政策咨詢和發展規劃等；而地方又為地方高校的發展創造了環境、提供了用武之地，尤其是地方的社會需求為教師的科學研究提供了方向。因此，地方高校青年教師在研究對象的選擇上應結合地方社會需求。但是，目前部分青年教師對地方高校的特定內涵和需求理解不足，認為只要是地方社會需求的就應該研究和滿足，為此有些教師“高舉”對接本地社會需求和技術發展的旗號，不顧自身的個性特點與發展需求，盲目服務所謂的“地方需求”，沒有真正理解為地方服務的內涵。此外，地方高校內部的科研環境也存在著制約青年教師科學研究的深層次問題，如科研制度建設不系統、不全面導致教師對科研管理的滿意度降低，科研設備陳舊落后限制了教師科研創新能力的發揮，科研文化氛圍不濃厚阻礙了教師科研積極性的發揮，進而導致地方高校青年教師創新意識不足、創新水平不高、高級別項目與論文偏少、科研經費不多、科研成果利用率較低、服務地方能力偏弱等狀況的出現。

概言之，地方高校青年教師對其科研工作、對象、環境等缺乏生命自覺意識帶來的消極影響正日益顯現，對此，改變現有狀況，促進地方高校青年教師科研生命自覺勢在必行。

4 反思與重構：科研自覺的價值取向與制度建設

生命自覺是教育改革與發展的一種價值取向，是教育體制機制、課程教法、教學科研、策略方法等改革與創新的基礎；科研自覺是教師生命自覺的表現形式之一，是促進教師實現學術自覺的基礎和條件，用生命自覺的理念與要求提升地方高校青年教師的科研能力，既是教師自身走向生命自覺的內在需要，又是培育具有生命自覺的學生之外在要求。然而，青年教師科研自覺的形成并非是一蹴而就的，正如前面所述，它在實踐過程中遇到了種種困境，亟待引起人們的反思當前地方高校青年教師為何難以具有生命自覺意識與情懷、現有的學校管理制度為何難以符合培育生命自覺之人的需要、如何重構地方高校青年教師的科研自覺等。眾所周知，萬事萬物都處于普遍聯系之中，教師是構成學校系統的重要因素，學校通過建立規章制度管理和服務教師。歷史制度主義觀點認為，理念是推動制度變革的主要動力［24］。因此，從理念培育、制度重建、個人實踐3 個維度出發，共同提升地方高校青年教師的科研能力，可促其實現生命自覺和學術自覺。

4.1 理念培育：科研自覺的根基與靈魂

教育理念是教育主體對教育應然狀態的一種追求，是對教育主體態度和價值取向的特定反映，理念一旦形成并且被接受，就會變成一股巨大的精神力量，引導和支配人們的行為［25］。理念具有先導、導向和激勵等作用。正如斯科特［26］所言，觀念形成后，個體就會在其引導下開展各種相關活動并建立因果解釋，這種解釋可能是錯誤的或是虛構的，但最后卻促成了個體的自我實現。生命自覺是一種教育理念，最先在基礎教育的改革和創新中提出，它與教育主體的態度和價值取向相關聯，強調個體行為的自覺性和目的性。主動發展是生命自覺最基本的精神和內涵，而當前的生命自覺教育卻恰恰缺失這種精神，在高等教育領域亦是如此。目前，地方高校青年教師在實現科研自覺的過程中遇到的多重困境，從根本上說是由于地方高校這個大系統缺乏生命自覺的教育理念所導致的，尤其是學校領導與管理部門層面，或者說在地方高校的教育教學與科學研究實踐活動中，生命自覺理念未獲得廣泛的認可與實踐，亦即未形成一種培育生命自覺的校園文化和社會文化。因此，培育生命自覺理念、傳播生命自覺文化，使生命自覺的價值取向不斷成為青年教師的習慣意識，進而引導其主動從事科研活動，是地方高校青年教師實現科研自覺的根基與靈魂。

4.2 制度建設：科研自覺運行的核心載體

科研自覺價值理念取向確立之后，接下來就需要把這種理念滲透于青年教師的日常教學與科研活動之中去，轉化到學校管理的方方面面中去。理念具有先導作用，它的實現需要制度的規范與支撐，缺乏制度支持的理念僅僅是一種美好的愿景，是一種空洞的口號；要將愿景變為現實、將口號轉化為行動，必須通過制度完善和創新來承載和實現［27］。比如，“以人為本”的教學理念雖然已獲得廣大教師與學生甚至社會的接受與認可，但是學校相應的管理制度卻沒有改變，以人為本還處于理念層面；又如，1980 年以來在美國高校開展的“以學生發展為中心”的本科教學改革理念，由于相應的學校管理制度或支持系統未跟上，導致教學改革進展緩慢，未達到預期目的。合理的制度能夠規范和指導人的實踐活動及發展方向，那么我們如何圍繞理念開展制度創新呢？還是以在美國開展的“以學生發展為中心”教學改革為例，改革需要采取一種范式思維的方式，即將教學改革置于教學管理、技術資源、行政管理、社會環境等大生態系統中考慮，強調改革的整體性和系統性。不管是何種教學模式，都需要特定的系統予以支持，如果把改革孤立于教學領域，而不改變相應的支持系統，改革很難取得預期效果［28］。青年教師的科研自覺，不是教師個人的事情，它同樣涉及到整個地方社會與學校的支持系統，是一場生命自覺理念指導下的范式變革，其中學校管理制度的重建是關鍵，重建后的制度將成為科研自覺實踐的核心載體，為踐行生命自覺理念保駕護航。首先，將生命自覺價值理念融入學校章程，以此為綱，保障學校其他管理制度的修訂和重建，依法依規并按程序科學進行；其次，改變當前教師科研被管理、被限制、被規劃的制度設計，重建符合教師生命自覺、教師主動參與的科研管理體系和評價制度；最后，根據庫恩的范式思維，科研改革是一場范式革命，需對與科研相關的其他支持系統進行改革，如學校的人事管理制度、聘任制度、績效考核制度、學生評教制度、資源配置等，使教師能夠沐浴在生命自覺的制度體系中，主動發展自己。

4.3 個體實踐：科研自覺實現的落腳點

制度建設的目的是引導和規范人的行為方向，然而人卻是制度得以貫徹下去的落腳點，是制度得以實施的貫徹主體。無論何種設計再好的制度，最終還是離不開個人的體驗與實踐，個人的思想觀念、價值取向、知識水平、認知能力等都會影響制度實施的效果。正如海德格爾［12］45所言，要弄明白存在主義中存在的問題，首先要找到一種已經存在的“動物”來證明它的存在，而人正是這種存在者、實踐者。也就是說，存在主義是通過人的存在來說明自身存在的意義和價值的。同樣，現有學校制度的存在是否反映教師的真實訴求、是否符合生命自覺的內在要求，需要人的實踐進行檢驗；此外，學校制度運行得好與壞，也需要通過個人的體驗與實踐才能顯現出來。而教師正是這些制度的實踐者與體驗者。一方面，教師個人和學校行政人員應以生命自覺理念作為自身的價值取向，并將這種意識主動地滲透于科學研究活動和日常管理工作之中，著力發揮理念對實踐的導向作用；另一方面，學校制度代表的是整個學校的集體利益，它不太可能與每個人的當前利益和價值理念完全相一致，因此在制度實踐和個人活動中，尤其是在教師的科研活動中，教師個人應主動遵守和維護制度，培養對制度的敬畏感和責任感，并在制度許可范圍內自覺追求和實現個人的科研價值［29］。更重要的是，教師在科研實踐活動中能夠認識到自身價值的存在，能夠感受到追求個體和自由的快樂，能夠享受科研自覺帶來的喜悅，最終提升自身的科學研究能力。

5 結論

依上所述，生命自覺之人能夠自覺將自我生命、他人生命和外在生境進行溝通轉化。從表現形式來看，科研自覺是教師生命自覺的延伸，是促進教師獲得學科歸屬感、實現學術自覺的前提，擁有對科研主體、科研客體和科研環境的生命自覺正是地方高校青年教師科研能力的應然狀態。因此，要提升地方高校青年教師的科研能力，關鍵在于激發教師的自主意識，以生命自覺為理念，通過理念培育、制度重建和個人實踐促其實現科研自覺，并以科研自覺促其實現學術自覺，真正實現對教師身份、學科歸屬的高度認同。