通識教育師資隊伍建設研究

李 露

（新余學院 江西·新余 338004）

1 通識教育師資隊伍建設現狀

縱觀我國高校通識教育師資隊伍，其來源主要有三。第一，各學院專業教師，主要有各學院的教授、副教授。第二，聘請的國內外名師與專家，例如，山東大學聘請老教師、老干部、老戰士、老專家、老模范在內的“五老”擔任學生德育輔導員。第三，部分輔導員，在輔導員工作“課程化”呼聲日益高漲的背景下，部分輔導員投身通識教育事業。在這三種師資隊伍構成中，各學院專業教師所占比重最大，其次是國內外名師與專家，占比重最小的是輔導員，不同來源的師資隊伍在崗前培訓、在職進修、考核與激勵機制方面各有特點，同時也存在相應的問題，本文將對這些方面作具體分析。

1.1 通識教育崗前培訓

目前，國內鮮有高校進行全面、系統的通識教育教師崗前培訓，由于高校通識教育師資主要以教授、副教授、名師與專家為中心，學校認為這一群體在高校里德高望重、學識淵博、教學與科研能力突出，只要通過課程申請、審核環節，便可開展教育教學工作，但此種流程僅注重了課程申請的形勢，卻忽視了對課程質量的把關，以致通識教育師資的準入機制松懈。[1]為提高輔導員從事通識教育工作的基礎知識與基本技能，高校對輔導員群體僅作了片段化、短時間的崗前培訓，主要包括聽取專題講座、課件制作、網絡課程學習、課程試講，長時間、系統化的專門培訓較少，所以輔導員群體基本了解教授通識課程的流程，但是很難全面把握課程結構、分解重難點或者給學生提供強有力的指導意見。

1.2 在職進修

高校通識教育師資的在職進修以教學研討為主，參加相關學術交流大會為輔。在實際培訓中，通識教育師資的在職進修往往被視為專業教師在職進修的附屬品，或者直接被混為一談，很多教師認為只要做好專業進修，通識進修就可以簡化或者省略，他們認為通識進修的內容是專業進修內容的縮減版，通識課程的教學方法與專業課程的教學方法沒有太大區別，上通識課就是上大課（學生數量多，授課內容淺，授課課時短）。另外相關教學研討的出席者僅限于課程團隊與輔導員師資組成的教研室，其他專家、教授參與度低；教學研討以集體備課、說課為主，但相互聽課、相互切磋次數較少。雖然學術交流會利于通識教育的理論研究、視野拓展，但是通識教育教師參加學術交流大會的頻率低、機會少。

1.3 通識教育教學工作考核與激勵機制

與專業教育相比，通識教育的對象更具廣泛性、復雜性、差異性，課程包羅文史理工各科，不同類型師資的教學方法各異，但是通識教育教學工作考核卻尚未從專業教育的教學考核中獨立出來，一般直接挪用專業課的考核標準，未能突出通識教育教學的核心課程、金典課堂的特征；考核形式單一，主要以學生期末評教為依托；考核的結果難以迅速反饋致教師。

2 通識教育師資隊伍建設中存在的主要問題

2.1 師資水平參差不齊

通識教育師資主要有教授師資、聘請師資、輔導員師資三個層次，每一種師資都存在一定問題。教授師資雖專業水平高，教學經驗多，研究能力強，但由于這一群體科研任務重、專業教學忙，無法分配足夠的時間與精力開展通識課教育教學工作，甚至因為出差或其他活動，將通識教育工作托付給助教、所帶的研究生，這嚴重影響了通識教育課程的質量，也降低了學生的學習熱情。聘請師資有一流的學術水平，頂尖的教學能力，但是優質師資的聘請具有不定期性，教授的內容具有片斷性，以致開展的學術講座缺乏持續性，講座與講座之間缺少銜接性，不能形成系統的通識教育課程，所以聘請師資不能作為通識教育師資的主體。

輔導員師資作為與學生接觸頻繁，最了解其身心狀態、學習過程、生活需求的群體，具有與學生共同活動、移情共情的優勢。但是，輔導員師資在知識水平、學術能力、教學經驗上與前兩類師資相形見絀，須進行廣泛學習、深入研究、經常鍛煉；[2]其次輔導員日常工作多，難以全身心投入教學；再者由于缺乏對輔導員開展通識教育的政策支撐，一部分輔導員師資不自信，不敢放開手，通常將通識教育教學視為“做大鍋飯”，責任心較弱，使得學生形成“吃大鍋飯”心理，在學習中不動腦，懶動手。

2.2 崗前培訓缺失、在職進修單一

高校對教授群體崗前培訓缺失，導致這一群體對通識教育的地位認識不足，或以專業教育標準開展通識教育，導致內容過難，教與學脫節，學生聽不懂教學內容；或將通識教育簡單視為專業教育的補充，教學內容膚淺、過程簡單，且形式隨意，考核松懈。對輔導員師資的崗前培訓為追求時效，講求速成，盲目縮短上崗時間、壓縮進修環節、刪減培訓內容，以致輔導員師資的水平大打折扣。在職進修形式單一、頻率較低、持續性差、系統性弱，所以大部分教師對通識教育投入不多、熱情不高、責任不夠；在教學工作中備課輕率，或將課程內容隨意刪減，忽視知識的銜接、理論的貫通、價值的融入，或將統一課件挪為己用，生搬硬套，照本宣科。

2.3 考核體系未獨立、激勵制度不完善

通識教育考核工作的組織機構不健全，體系未獨立，無法突破專業教育考核的結構與模式，從而自主性不足，標準缺失，內容空泛，導致外界對通識教育師資評價較低；另一方面，缺乏反饋，難以讓教師及時了解自身的教學情況、知曉學生的學習需求，導致一部分教師疏于教材鉆研、目標解讀，教學方法單一乏味、全程講授，與當代大學生喜聞樂見的圖文并茂、視聽兼具接受知識的方式相去甚遠。激勵制度不完善，特別是政策傾斜、經費投入、晉升渠道、激勵頻率都存在缺失與不足，這導致通識教育教師存在感低，自我肯定不足，工作的積極性、熱情、動力逐漸減退。

3 對策

3.1 加強師資管理、組建師資團隊

對不同層次師資出現的問題分類處理，制定統一的管理制度。嚴格教授師資出勤率，要求其親力授課，不得委任他人。對聘請師資進行設計與規劃，認真調查學生的興趣與學習需求，加強講座內容的銜接性，把握講座開展的頻率。對輔導員師資應揚長補短，一方面要充分發揮其了解學生、與學生打成一片的優勢，對輔導員任教通識課程，政策上支持，物質上獎勵，精神上肯定；另一方面，要推動輔導員敢于進行自我能力挑戰、學識突破、方法創新，勇于走上講臺，樂于站好講臺。

為了提高通識教育師資隊伍的整體素質與能力，高校可根據實際情況組建師資團隊，一方面將來自各個學院的教師組建為綜合團隊，便于各層次的教師定期開展研討會，討論學科前沿、分享教學經驗、反省教學過程；另一方面，可招聘教師，組建一支專業的通識教育團隊，對通識教育課程設置、教學模式、教學方法、課程考核等方面做深入研究，高校還應促進通識教育專業教師團隊與綜合團隊教師優勢互補、合作共進、群策群力，攜手打造通識教育師資共同體。

3.2 夯實崗前培訓與在職進修

高校要重視崗前培訓，給每一位通識教育教師上好崗前培訓的第一課，要求每一位教師做到充分認識通識教育的地位、肯定其價值、明確其目標、理解其結構、掌握其教學方法、嚴把其教學質量。堅持先培訓、后上崗，無培訓、不上崗，樹立質量為先、技能為本、人格為根、品德為魂的培訓理念。嚴格要求培訓時間達標、環節緊密、內容充實、考核嚴謹，努力提高通識教育師資崗前培訓的水平。

夯實通識教育師資在職進修的基礎，首先豐富進修形式，通過集體備課與說課、學科研討、上示范課、相互聽課、教學比武等方式鍛煉教師的教學能力；依托課程項目、專題講座、學術會議、網絡培訓、教學競賽、論文撰寫等方式提高教師的通識課程研究水平；通過指導學生開展通識課程學習、寫作、競賽豐富教師的實踐經驗。其次，合理增加在職進修的頻率，既能使教師持續性接受鍛煉，又不干擾工作進程。再者，增強在職進修的系統性，合理安排不同形式進修所占的比例，注重各個進修的邏輯關系與先后順序，避免內容重復、環節脫落。

3.3 完善考核與激勵機制

建設獨立、健全的考核體系與激勵制度。一方面要借鑒專業教育考核機制的理念與模式；另一方面更加注重通識教育考核機制的獨特性，建立特色突出、全面系統的考核機制，考核內容在包含德、能、勤、紀的基礎上，還應更加符合“培養全人”目標的考核標準，不斷完善針對不同領域教師特征的個性化評價方法，通過網上評教、學生成績考核、同事互評、團隊考察、專家點評等方式豐富考核形式。同時實時開展調查，了解學生學習需求與狀態，及時向教師做出反饋，以促進教師調整、改進與提高。

完善激勵制度，加強政策傾斜力度，在政策上支持、號召教師投身通識教育事業；提高經費投入額度，保障教師參加講座、培訓班、全國性會議等的資金，在財力上為通識教育師資培養搭建更高的平臺；拓寬晉升渠道，在評職稱、評先評優等方面為通識教育教師的職業生涯發展提供更暢通的途徑；增強激勵頻率，健全通識教育師資的榮譽體系，做好相關事跡宣傳工作，提高通識教育教師的自豪感、榮譽感。

4 總結

只有明確通識教育師資培訓、考核、激勵制度中存在的問題，并長期堅持整改、循序漸進發展、精益求精建設，才能確保通識教育師資隊伍建設的方向一致，步驟合理；教師才能充分認識到通識教育是傳授知識、培養人才的重要課程，才能用態度感染學生，用學識說服學生，用責任贏得學生；才能端正學生對通識課程的態度，引導其認真選課，積極聽課，課前預習，課堂參與，課后反思，由此通識教育師資隊伍的建設才有所成效。