“支點”“支架”“支招”：例談習作指導的有效路徑

莫晶

【摘? ?要】習作教學從中年級“寫清楚”到高年級“寫具體”的能力目標轉變十分清晰。為實現科學銜接、有效過渡，教師應從整體觀照中捕捉習作指導“支點”，從梳理文本中尋求學習“支架”，巧妙運用“支架”為評改“支招”，降低習作的難度，幫助學生掌握必要的方法，激發習作的欲望，確保習作目標的高效達成。

【關鍵詞】習作教學;學習支架;指導路徑

統編教材十分重視表達，從三至六年級的習作編排來看，教材精心選擇話題內容，明確目標要求，強化過程指導，體現發展梯度，不斷激發學生的習作興趣。綜觀統編五年級整冊教材，習作教學從中年級“寫清楚”到高年級“寫具體”的能力轉變目標十分清晰。如何實現科學銜接、有效過渡？筆者以統編教材五年級上冊第八單元習作《推薦一本書》的教學為例，從整體觀照中捕捉習作指導“支點”，從梳理文本中尋求學習“支架”，巧妙運用“支架”為評改“支招”，在降低習作的難度的同時，幫助學生掌握必要的方法，激發習作的欲望，確保習作關鍵要素的高效達成。

一、全視角多層解讀，巧布學習“支點”

統編教材以《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）為依據，根據全面提高學生的語文素養的目標來編排各板塊內容。從三年級開始的習作遵循《課程標準》倡導的學段目標編排，由淺入深，學習梯度明顯，能力提升可見。教師在明確意圖、明晰目標、把握學情的前提下，要有效捕捉習作指導的“支點”，提高教學實效。

（一）遵循《課程標準》明方向

《課程標準》是指導一切教學活動開展的出發點和落腳點。遵循《課程標準》的要求，是教師引導學習和落實指導的基礎。從《推薦一本書》的編排內容來看，教材圍繞“寫什么”“為什么要寫”“怎么寫”“寫給誰看”等問題精心編排教學內容。因此，教師在教學目標制定、教學路徑選擇上，需要特別關注《課程標準》在第三學段提出的與本課內容密切聯系的習作要求，如《課程標準》中明確指出：懂得寫作是為了自我表達和與人交流;能根據內容表達的需要，分段表述。這些內容都與本課教學目標的確定相關聯，為教師深入指導明確方向。

（二）前后聯系定目標

制定習作目標，除了正確解讀教材外，還需要教師充分考慮教材前后的聯系。《推薦一本書》被安排在“讀書明智”單元中。這一單元的習作要求是“根據表達的需要，分段表述，突出重點”。在本冊第四單元中已經進行了“分段敘述”“重點部分寫具體”的訓練，本次習作旨在進一步培養學生有條有理、抓住重點來表達的能力。結合教材內容和學生實際，可制定如下教學目標：（1）能聯系自己的閱讀經驗，向同學推薦一本書，寫清基本信息。能選擇一點或幾點推薦理由進行分段表述。（2）學會把重要的推薦理由寫具體。（3）通過同學之間互相推薦書籍，感受閱讀的樂趣。

（三）立足學情知重點

基于學情的差異來確定教學的內容是落實有效指導的基礎。對于五年級學生來說，聯系自己的閱讀實際，選擇自己認為有價值的書分享給同學，并不是很難的事。因此，《推薦一本書》的習作指導打破傳統先指導后寫的做法，先讓學生對照要求試寫，然后通過梳理尋找學生之間存在的共性問題，聚焦“介紹清楚基本信息”“注意分段”“把重要理由寫具體”有所側重地落實指導。基于學情，從學科邏輯和學生學習邏輯的角度出發，確定“把重要理由寫具體”作為本課的教學重點。

二、全過程定位指導，巧設學習“支架”

習作指導的方法多種多樣，怎樣讓學生樂于習作，善于習作，是值得每一位教師深入鉆研的問題。基于統編教材的編排意圖和學情基礎，從教材中梳理可視化的習作指導“支架”，同時整合資源加以多元運用，能進一步強化習作過程指導，避免學生產生畏難情緒，開啟學生的智慧之門。

（一）關注“經驗”，落實分步指導

轉變學教方式，學生由被動學習轉向主動學習是推進課堂教學改革的關鍵所在。在習作教學的指導過程中，教師創設情境讓學生從已有的學習經驗入手，順應思維發展之勢，從自主探究中聚焦關鍵要素，在多視角發現和多渠道鏈接拓展資源的過程中，逐步明確習作的內容，為寫好本次習作打下堅實的基礎。在《推薦一本書》的教學中，教師從學生“已知”入手，經歷三個步驟：第一步，基于學生課前準備，根據學生推薦書目歸類分組，將全班學生分成“小說組”“故事組”“科普組”等組別，便于他們在同類別書籍推薦過程中更好地互動、交流。第二步，教師基于學生閱讀的基礎，通過隨機采訪學生“各自推薦了哪些書？準備把書推薦給誰？結合教材內容從哪幾個方面來寫推薦稿？”讓學生逐步了解推薦稿的基本內容，在明確推薦對象中凸顯本次習作的交際功能。第三步，教師立足學生已有的經驗，引導學生發現基本信息介紹中存在的共性問題，讓學生懂得介紹時不要面面俱到，選擇有價值的信息介紹清楚即可，比如書名、作者等。在拓展鏈接書店關于新書介紹的資源時，教師可引導學生發現選擇吸引人的信息來介紹，更容易抓住讀者的心。在一步一步的引導中，可視化的習作思維框架（如下圖）逐步形成，學生對推薦一本書有了全面的了解，接下來的自主修改也就順理成章了。

（二）聚焦“具體”，有序突破重點

本次習作中，“把重要的理由寫具體”既是教學的重點又是難點。在教學中，圍繞“寫具體”，教師巧搭學習“支架”，分這樣幾步來落實：首先，教師引導各小組交流從哪幾個方面來寫推薦理由的，梳理出不同類型的書籍推薦的角度是不同的。比如，小說的情節吸引人，小說的人物形象個性鮮明;科普讀物豐富、有趣的知識能吸引讀者……同時，聯系五年級上冊第四單元和第八單元分段表述的內容，讓學生進一步明確要根據推薦的理由分段敘述，做到一個理由為一段。這樣能消除學生的思維障礙，打通學生的思維通道。其次，教師通過關注本單元口語交際和習作之間的關系，有梯度展開引導：以小說組為例，對本單元口語交際“我最喜歡的人物形象”中的表格進行遷移運用，讓選擇“人物個性鮮明”作為重要推薦理由的學生通過整理體會到“運用人物特點和具體事例結合的辦法能將重要的理由寫具體”。為滿足不同組別學生的需求，尋求不同的習作技巧，教師根據推薦書籍的具體特點，以“小錦囊”的方式，為學生提供不同類型的習作支架（如下圖）。學生按需自主選擇。如此一來，教師既讓全體學生習得實實在在的習作技巧，同時又關注個體差異，有效落實分層指導，可謂一舉兩得。

錦囊：科普類——怎樣將“產生獨特想法”這個理由寫具體呢？

回憶書中哪些地方讓你產生了獨特的想法，用簡單的話引出開頭。如：讀了《神奇的校車——奇妙的蜂巢》這本書，里面的很多內容常常讓我產生了許多獨特的想法。

接著可以簡單摘錄讓你有了獨特的想法的片段。比如：蜜蜂的家是分工合作的大家庭，蜂王只產卵……讀到這里，我仿佛看到了它們各自忙碌的場景。我想……這里不需要列舉很多，建議只要選取最能吸引讀者的就可以了。當然，還需要設置懸念，激發更多讀者的閱讀興趣。

（三）體現“特色”，注重個性表達

語言是思維的工具，是學生語文能力發展的基礎。在習作指導過程中，教師既要激發學生的習作欲望，幫助學生養成善于構思的習慣，還要將豐富學生的語言經驗作為一項重要任務來落實。《推薦一本書》的習作指導中，教師除了幫助學生搭建學習支架外，還需要引導學生關注不同推薦書目的語言風格，在尊重兒童原生態語言的同時，鼓勵學生針對推薦書目進行個性表達，不斷提高運用語言的能力。

三、全覆蓋追蹤交流，巧為評改“支招”

文章不厭百回改。《課程標準》在第三學段習作目標中明確指出：修改自己的習作，并主動與他人交換修改。統編教材在編排中也充分體現了自我修改和互改中逐步引導學生養成良好的修改習慣的意圖。因此，教師要借力評改“支架”，引導學生自改和互改，激發評改的興趣，逐步提高修改習作的能力，進一步提升習作水平。

（一）緊扣習作目標，制定評改要求

習作評改的標準應該緊扣習作目標，細化具體要求，明確習作核心要素，力求重點突出，評改有方向、有實效。《推薦一本書》的習作評改環節中，教師根據習作的目標制定評改要求，設計自評和互評單，讓學生能評會改。

自評修改單

互評修改單

（二）提供多樣素材，提升表達能力

閱讀與表達并重是統編教材突出的特點。每一篇課文、每一個欄目都以發展學生的語言能力為目的。為了習作目標的達成，教師需要從單元課文中尋找“例子”，也需要拓展身邊的閱讀資源，為學生提供多樣化的素材，豐富語言的表達。在《推薦一本書》的評改環節中，教師根據學情需要，適時補充《憶讀書》片段，引導學生發現從不同的角度來把重要的理由寫具體。同時，教師鏈接中央電視臺科教頻道《讀書》欄目，啟發學生根據不同類型的書籍，選擇從不同的角度來推薦，這樣更能激發讀者的閱讀興趣。這些有意識的引導和可視化的素材資源拓展了學生的視野，為學生的豐富表達提供了多元“支架”。

（三）瞄準關鍵要素，凸顯讀者意識

從寫作的目的、作者的角度來看，讀者意識是一種作文教學觀。統編教材強調在習作教學中要凸顯交際功能，培養讀者意識，因此，教師創設情境，為學生提供與“不同的讀者”交流、分享的平臺，既能讓學生體會習作的情趣，也能在交流中讓讀者和作者之間形成共鳴，提高表達能力。《推薦一本書》第二階段的評改環節中，教師圍繞習作的重點、難點，設計“大眾評審團”趣味評改活動，由學生自主選擇推薦的對象，和他們分享各自的習作，并在分享后思考并交流：聽了他的推薦，有沒有激起你的閱讀期待？你覺得他哪些地方比原來進步了？……這一系列問題的交流，引導“作者”和“讀者”之間展開深度探討，不僅讓學生之間的交流更有價值，評改的質量更高，還增加了學生想為讀者寫作的動力，真正體會到了習作在日常生活中的作用。

葉圣陶先生曾說：教學有法，亦無定法，貴在得法。習作教學中，教師通過正確理解教材意圖、準確把握學生起點，找尋指導“支點”;通過聚焦習作關鍵要素，利用激活學生思維、豐富表達的習作“支架”，落實有效的習作指導;借力多樣評改舉措，讓學生在“作者”到“讀者”的身份切換中感受習作的樂趣，習得表達的方法，從而實現學生習作能力的全方位提升。

參考文獻：

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[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：20.

（浙江省長興縣教育研究中心? ?313100）