融合多維向度 精準設疑發問

林順

【摘? ?要】當下語文課堂教學提問仍存在不少問題。要想在課堂教學中精準設疑發問，給學生提供言語實踐的機會，教師就必須“尊重學情，問得‘準確一點點”“關注文本，問得‘語文一點點”“聚焦學法，問得‘巧妙一點點”“著眼過程，問得‘思維一點點”。

【關鍵詞】提問;學情;精準教學

提問是互動式教學的重要支架之一，旨在協助學生獨立完成言語實踐。但是，當下語文課堂教學提問仍存在不少問題，如單元語文素養關注偏少，忽視學情資源，提問數量過多，思維含量低下等。這樣的課堂提問沒有從學生學習語文的需求做出精準的響應。如何在課堂教學中精準設疑發問，給學生提供言語實踐的機會，展開學習過程呢？

一、尊重學情，問得“準確”一點點

提問精準把握，首先體現為尊重學情。只有基于真實的學情，才能找到最近發展區，才能讓提問有的放矢。

（一）關注個體差異，分層發問

學習者存在個體差異，語文素養不盡相同。但是，在教學中，教師往往忽視個體差異，面對所有學生提出同一個問題，而且問題一般面向優等生。要讓提問精準，就要關注不同層次學生語文學習的差異性，依據不同層次學生的學情，分層提問。

比如，針對統編教材五年級下冊《軍神》，教學中可以設置三個層面的問題。

A.找出描寫沃克醫生動作、語言、神態的句子，并流利地讀一讀。

B.從描寫沃克醫生動作、語言、神態的句子中體會到怎樣的內心變化？

C.是什么讓沃克對劉伯承的態度發生了這么大的變化？找出相關語段，并說說理由。

三個問題的難易程度分別適合三種層次的學生。三個問題層層深入，學生可以通過小組合作來分工完成。而回答問題的過程，就是聚焦單元語文要素，走進人物內心，感悟寫作秘妙的過程。

（二）緊扣錯誤資源，因學發問

尊重學生的真實學習起點，以學定教，就能促使學生在認知方面有所增量。執教四年級上冊《麻雀》一課時，教師在學生完成整體感知，梳理清楚起因、經過、結果之后，設問：“面對兇猛的獵狗，老麻雀害怕嗎？”

學生都認為老麻雀并不害怕，是勇敢的，無畏的。顯然，學生對于老麻雀無畏的理解還是浮于表面。這時有兩種選擇：是蒼白地引導出“害怕”，還是改變預設，沉入字里行間，展開下一步教學呢？顯而易見，此時學習才剛剛開始，學生還沒有深入學習課文，感受到老麻雀偉大的母愛。因此，教師依著學情，讓學生找出能看出老麻雀勇敢的語句。先結合《語文作業本》第5大題的第2小題，發現作者通過“看到的、聽到的”寫清楚了經過。再于朗讀中關注“絕望”“渾身發抖”“嘶啞”，感受老麻雀的緊張、害怕。在此基礎上，教師再次發問：“作者明明要表現老麻雀的無畏，為什么寫它的絕望和緊張呢？這樣寫不矛盾？”

學生在思辨中體會到作者寫老麻雀害怕、驚恐不安，不僅沒有損害老麻雀的形象，反而使它的形象更真實、更偉大。學生在親歷了整個過程之后，對“無畏”“一種強大的力量”一定有新的理解、感悟。因此要珍惜課堂中的每一個錯誤，以此洞悉學生的真實起點，并由此發問，引領學生在由“錯誤”到“正確”的過程中獲得真知。

二、關注文本，問得“語文”一點點

教科書是對話互動的載體，每一篇文本都蘊含著豐富的教學價值。教學中要圍繞“語文”來設問，將文本的言語實踐價值與學生的言語建構相聯結。

（一）聚焦單元要素，依標設問

統編教材尤其突出單元語文要素，將核心素養、關鍵能力進行了細化。因此，精準設問肯定要圍繞單元語文要素。

以三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》為例，教師設計了三個結尾。

A.忽然，一陣風把長胡子吹到了胡蘿卜先生的面前。他嚇了一跳，拿起剪刀，“咔嚓”一聲……

B.最后大家發現，原來都剪了一段胡蘿卜先生的胡須，都跑過來感謝他。胡蘿卜先生很高興，決定以后多吃果醬，讓胡須變長，為大家帶來方便。

C.胡蘿卜先生走進眼鏡店。這時候胡子不再發瘋一樣長了，就掛在他的肩膀上。眼鏡店的白菜小姐怕他不小心把眼鏡摔了，就把胡子綁在了眼鏡上。

在此基礎上，教師設問：“你覺得老師的預測依據什么？”

教師緊扣單元要素“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想”“學習預測的一些基本方法”設計問題，展開找尋預測依據的言語實踐，給予學生運用預測方法的機會。

（二）因循不同文體，緣體設問

不同的文體，閱讀的取向、思維是有區別的，采用的策略、提出的問題自然也不一樣。

如小說以刻畫人物形象為中心，無外乎三要素：人物、情節、環境。教學六年級上冊《橋》一文時，教師就可以引導學生畫出描寫環境的句子，在發現單詞成句、單句成段的基礎上質疑：“作者為什么要寫得這樣簡潔？全文為什么要花那么多的筆墨來描寫環境？”以此引導學生體會環境描寫刻畫人物的方法。

再如，散文是一種高度個性化的言說方式。學生循著作者憑語文經驗對語言的選擇，就能找到打開作者心扉的鑰匙。如教學三年級下冊《昆蟲備忘錄》時，教師可以《花大姐》與《獨角仙》為例，聚焦描寫外形的句子設問：“都是觀察外形，對于兩種昆蟲，作者感興趣的地方有什么不同？”引導學生關注作者用詞的準確簡潔及情感態度的變化。

基于文體，并不意味著語文課都要進行文體教學，而是要有文體意識，在備課的過程中要根據不同文體的表達特點來取舍內容，設計問題，讓學生去體會語言表達的規律，從而提高運用語言文字的能力。

三、聚焦學法，問得“巧妙”一點點

一個精巧的問題，可以成為“學習活動的引爆點、牽引機和黏合劑”。精巧也是精準應有的內涵。

（一）入情入境，設身處地地問

很多時候，學生的學習總是浮于文字表面，游離于情境之外。如何沉入字里行間，走進人物內心呢？有時可以利用作品中的人物，換個角度提問。

比如，學習五年級上冊《慈母情深》一課時，教師這樣問：“這一天，‘我到母親工作的地方，見到了哪些‘我意想不到的鏡頭？”

教師沒有問“你看到了哪些場景”，那樣學生就是站在語境外第三者的角度，會使語言的體會變得被動，直白而平靜，缺少心靈的交融。而用情境中的“我”來提問，一下子就把學生與文本的距離拉近了，自然而然，學生把自己當成了“我”，仿佛也來到了母親干活的工廠，看母親勞作。學生在講述“我”的感動時，就是在表達自己的感動，走進自己的內心。

（二）轉換主體，積極主動地問

統編教材四年級上冊設立了“提問”單元，提問是“思維的路標”。學生自主質疑問難的過程，就是與文本、編者對話的過程。

執教六年級下冊《匆匆》一課時，教師讓學生質疑問難：作者寫的時間有什么特點？作者是怎么寫出看不見的時間的？第3自然段運用了哪些修辭手法？這樣寫有什么好處？面對時間的流逝，作者有怎樣的感受？為什么用那么多問句？作者想表達什么？

學生提的問題，有關于內容與寫法的，也有關于全文與部分的。教師完全可以基于第一、二、四個問題，展開本課教學。從提的問題中，不光可以很直接地了解學生對所學內容的理解情況，而且把解決學生的問題當作課堂學習的主要活動。因為完全是從學生的實際問題出發，完全將學生作為閱讀的主人。這樣教學不光精準，還能取得事半功倍的效果。

四、著眼過程，問得“思維”一點點

提問“精準”的“精”，要力求綜合，留出“學”的時空;以問題為導向，讓學生自主合作交流，積極主動地展開語文學習過程。

（一）提升思維品質，問得適度

“主問題”指向整合、探究。以六年級上冊《少年閏土》為例，文中“盼望”反復出現，在厘清“回憶、初識、相處、離別”的基礎上，教師提出一個主問題：“‘我在盼望什么？”

以“盼望”初識閏土?！俺踝R”部分的盼望比較簡單，聯系上文即可理解。“相處”階段，圍繞“盼望與閏土做哪些稀奇事”可梳理概括四個事件。接著討論“我”最盼望做哪件事，品讀、感受閏土的勤勞勇敢、見多識廣，并初步體會“我”內心對豐富多彩的鄉村生活的向往?！半x別”之后的盼望，則表現出兩人之間的友誼。

用“盼望”感受內心。在理解“盼望什么”的基礎上，可讓學生找找可以具體表現“我”盼望的句子。聚焦反復寫“不知道”的句子，結合資料，感受“我”對現在處境的不滿，以及那份向往，也進一步凸顯出閏土在“我”心中的美好形象。教師順勢結合第1自然段“回憶”，讓學生體會倒敘的用意。

圍繞“盼望什么”這個主問題探究，學生不僅能感受到作者刻畫的人物形象，還能明白作者如何以“盼望”為線索展開敘述和抒情。

（二）針對理解狀態，問得適時

很多教師習慣一開課就提問。其實依據認知經驗，學生原本很多內容都能理解。因此，可以在學生有一定理解的基礎上設疑提問。

如執教五年級上冊《四季之美》一課時，通過舉例，學生很快就概括出四季主要寫了“云、螢、鳥、火（人）”等景，再品析具體語句，概括出分別有“變、舞、歸、閑”的特點。到此學生對作者描繪的四季之美有了比較感性的理解，教師發問：“在清少納言的筆下，四季有相同的地方嗎？”

學生在自主與探討中發現：都有較為明麗的色彩，都是比較清新平和、恬靜悠閑的，都是短暫靜謐的，都有動態描寫。

先墊高，再放飛。在理解的基礎上設問，問題才更開放，更有思維的含量。

綜上，要綜合學情、文本、學法、過程等維度，以設疑發問為支架，精準把握問題難度，精確定位問題效度，精心設計提問坡度，精巧拓展學習廣度，從而協助學生完成言語建構。

（浙江省縉云縣新建小學? ?321400）