巧借導學單，精準推進學習過程

王見芬

【摘? ?要】導學單是學生自主學習的導航儀，是提升課堂教學效率的有效載體。要精準推進學習過程，可以導學單為支架，從“任務驅動，精準導航”“聚焦問題，精準反饋”兩個方面深入實踐，助力實現學為中心，提升學生的語文素養的目標。

【關鍵詞】導學單;精準;學習過程

導學單作為語文課堂上的一種自助式學習輔助工具，能幫助學生實現知識的建構。它以問題為導向，以任務為驅動，使課堂成為展示、交流、深化學習的學堂，讓“教而學”走向“學而教”。那么，如何巧借導學單，精準推進學習過程呢？

一、任務驅動，精準導航

導學單是架在教師、學生、文本之間的橋梁。教師要針對學生學習的重點、難點以及語用點，巧借導學單，通過任務驅動，為學生提供學習的支撐和引領，將學生的學習引向深處。

（一）導在重點，精準定位

在引導學生自主學習時，教師可以借助導學單，幫助學生尋找學習任務與文本的關聯點，從中發現規律，獲得方法，順勢遷移，落實重點。

例如，四年級上冊略讀課文《梅蘭芳蓄須》明確提出“說說梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難”的學習要求。因課文的時代距離現在較遠，學生要在短時間內梳理出關鍵事件不容易。而課文中隱藏著一條時間線索，恰恰聯結了“關鍵事件”和“當時處境”。教師可以時間軸為路徑設計導學單（如下圖），并把它作為教學資源進行開發，展開教學過程。

首先，師生共學，還原導學單完成過程。教師引導學生圍繞“課文第2自然段主要寫梅蘭芳用了什么辦法拒絕為日本人演戲”展開思考交流。教師示范圈畫關鍵信息并填入導學單上的相應位置，讓學生真實經歷信息的提煉過程。接著，引導學生繼續觀察導學單，并發現規律：以時間軸為順序推進，每個時間節點對應的上一行是拒絕的辦法，下一行是遇到的危險困難。在此基礎上順勢遷移學法，完成填寫，讓文本與學生、學情與思維無痕對接。

又如，教學六年級上冊《只有一個地球》時，借助關鍵句，把握課文的主要觀點是教學重點。教師聚焦“‘我們要精心地保護地球，保護地球的生態環境這一結論是怎樣一步一步得出的”這一課后主問題，以導學單為支架，分步推進教學過程（如下圖）。

第一步：借助導學單上的第1題，梳理提煉分觀點。接著變換分觀點順序，引導學生發現分觀點之間的邏輯關系，明白分觀點是通過一步一步層層推進來印證結論的。之后用上關聯詞，同桌互說，體會論證的嚴密性。

第二步：二借導學單，開展小組合作學習，從內容和表達的角度，發現課文通過正反對比論證一步一步得出結論的表達特點。接著借助資料、圖片展開對比，進一步理解、把握文章的主要觀點。

如此這般，學生始終處于一個積極主動的閱讀狀態之中，對閱讀材料中的信息不斷進行提取和加工，發現文本表達的秘妙，讓學習重點的落實自然無痕。

（二）導在難點，精準突破

六年級上冊《開國大典》一文堪稱是小學階段場面描寫的典范。對于這樣的長課文，厘清課文的脈絡，學習作者有序觀察的方法，了解作者是怎樣點面結合寫場面是教學難點。教師可緊扣本課的“時間密碼”和“言語表達”這兩個點，設計形象直觀的導學單，為學生的自主學習搭建階梯，化難為易。

在導學單的引領下，學生借助過渡句中直接表示時間的詞語“早上六點”“下午三點整”等，以及隱藏的提示時間的詞語“接著”“升旗的時候”，厘清了各個時間節點對應的場面。同時，借鑒圖式中已有的范例“入場”“宣布成立”，舉一反三，或提取，或整合，或概括，進行快速梳理。導學單中的第2題更是以閱讀課文中大量的句段為前提，引導學生整合重組、比較思考、歸納發現。有了導學單的精準導航，難點的突破也就水到渠成了。

再如，六年級下冊第一單元的語文要素是“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的;習作時注意抓住重點，寫出特點”。本單元的課文《北京的春節》《藏戲》為習作表達提供了很好的范例。但如何將文本中的寫作手法靈活遷移到表達中，仍舊是教學難點。學了課文后，教師可把兩課的導學單一同呈現，引導學生觀察對比，幫助學生打開思路：介紹風俗，可以像《北京的春節》按時間順序，依次介紹各個時間節點的風俗活動，也可以像《藏戲》那樣分幾個方面介紹。介紹要有重點，突出風俗特點，至于文章主要寫什么，次要寫什么，要根據想要重點表達的意思決定。

兩張學習單一對比，不同的內容，不同的結構，不同的表達，不同的情感，展現出不同的風俗特點，啟迪學生的思維，打通讀寫的通道。

（三）導在語用點，精準拓展

教師可以利用導學單，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，凸顯閱讀策略的指導和良好閱讀習慣的培養，提升學生的思維水平。

例如，教學三年級上冊《富饒的西沙群島》一課，教師可以借助導學單，引導學生在說說、寫寫、評評中積累語言，發展思維，習得方法，建構能力。一用導學單，分“海水”“海底”“海島”三個板塊邊學課文邊完成梳理，并借助導學單說說課文的主要內容;二用導學單，當當小導游，自主選擇自己喜歡的部分向別人介紹西沙群島，在說中積累語言、運用語言，靈活表達;三用導學單，想象畫面，遷移仿寫，在練筆中激活思維，建構語言。

又如教學六年級上冊《開國大典》一文，當學生對點面結合的場面描寫有了一定的認知和感悟后，教師順勢進行拓展延伸，出示學校周一升旗儀式的一組圖片，引導學生仿照課文，借助導學單寫一寫學校的升旗儀式，學以致用，實現語言的增值。

二、聚焦問題，精準反饋

展示交流是重要的課堂環節，是檢驗和評價學習效果的核心。教師要敏銳捕捉學生學習中的困惑，發現群體共性的、典型的、最具價值的問題，在展示交流時“對癥下藥”，牽一發而動全身。

（一）點面結合，促進交流

教師在找準問題實質，明確了“展示什么”后，就要考慮以下內容：（1）“展示的層次”，是個人層面、小組層面還是班級層面來展示;（2）“由誰來展示”，是小組長展示、同桌合作展示還是全組成員一起展示;（3）“如何展示”，是同組異質、異組同質的對比展示，還是小組的合作展示、自由展示，等等。

例如，教學四年級上冊《爬山虎的腳》一文時，在學習爬山虎腳的樣子部分，教師設計了導學單，讓學生選擇哪一幅圖才是正確的爬山虎的腳。

有許多學生沒有基于文本草率選擇了②。基于這樣的學情，教師設計了如下展示交流的層次與方式。

層次一：全班交流。讓學生反饋自己的選擇，教師并不急于給出正確答案。層次二：同桌交流。再次回到文本，畫出相關的語句，分別說出自己選擇的理由和依據。層次三：全班展示。同桌合作匯報交流成果。最后，教師小結，讀這類介紹事物的文章要抓住描寫事物特點的詞語。如此教學，讓學生站在課堂的最中央，讓不同層次的學生都成為展示的主角，在選擇、交流、辨析中提高鑒賞批判能力。

（二）再現思維，習得方法

在展示和交流環節中，不僅要展示學的結果，還要展示學的過程，讓隱性思維顯性化。

例如，六年級上冊《青山不老》一課中，在問題“老人是在什么條件下創造奇跡的？”的引領下，學生借助導學單自主學習。教師發現學生概括大環境時大致呈現兩類答案：“怪物盤踞之地”“環境惡劣”。提取小環境第三個典型事例的信息時大致呈現兩類答案：“女兒三番五次接他進城，他不去”

“拒享清福”。不同思維成果的碰撞正是精準提取關鍵信息的發力點。于是，教師呈現學生原生態的回答，讓得出不同結論的學生分別展露自己的思維過程：“我是借助第2自然段‘我知道這里的大環境和‘如此險惡的地方等關鍵詞句提煉出‘環境惡劣的。”“女兒三番五次接他進城，他都拒絕，我就概括為‘屢遭拒絕。”“我想到‘拒享清福這個詞……”如此這般，讓導學單撬動思維，引領學生在思維碰撞、學法比較中彌補思維缺陷，改進閱讀方法，習得閱讀策略。

（三）修正完善，實現增量

如果說借助學習單自讀自悟的過程是學生對文本進行原生態的解讀、思考、感悟，那么，學生在充足的時空里展示交流、真誠互動、思維碰撞、生疑釋疑的過程，就是對文本的再一次叩問、探索與對話。

因此，在交流反饋的基礎上，一定要讓學生對第一次的學習成果進行修改完善。在學習場中，讓學生在導學單與文本之間，在文本的內容和形式之間生成對話，對原有學習單進行深加工、熱處理，在優化答案、完善表達中深化感悟，真實經歷學習提升的過程，實現學習的增量。

總之，只要教師真正站在“學”的視角建構課堂，恰當、靈活、創造性地使用導學單，真正發揮其指導、反饋、矯正和提升的功能，就一定能精準有效地推進學習過程，實現學為中心，增強教學實效，提升學生的語文素養。

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（浙江省縉云縣教育局教學研究室? ?321400）