對話理念下的高中地理課堂提問探究

梁濤

【摘 要】本文分析傳統(tǒng)高中地理課堂提問的困境與成因，從教師、學(xué)生、問題三個層面論述對話理念下的高中地理課堂提問策略，旨在重構(gòu)問題提問方式，以取得事半功倍的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】高中地理 對話理念 課堂提問 困境 歸因? 策略

【中圖分類號】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0042-02

根據(jù)《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡稱《地理標(biāo)準(zhǔn)》）的闡述：“地理學(xué)兼具自然科學(xué)和社會科學(xué)的性質(zhì)。”這意味著高中地理在課堂教學(xué)中存在抽象性、空間性、綜合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，要求學(xué)生不能僅滿足于地理知識、概念、規(guī)律的記憶，還要積極地展開思考、論證與探究—— 基于思考辯證問題、基于論證分析問題、基于探究解決問題，這也正是高中地理課堂提問的邏輯起點(diǎn)。由提問行為衍生的對話理念，不只是師生之間的問答與闡釋，更是高中地理教師發(fā)揮引導(dǎo)功能的重要媒介與手段。

《地理標(biāo)準(zhǔn)》提出地理核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維素養(yǎng)、區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)和地理實(shí)踐力，每一項(xiàng)素養(yǎng)形成都需要學(xué)生經(jīng)歷復(fù)雜的思維活動，這為對話理念在高中地理課堂教學(xué)提問中的應(yīng)用確立了“合法性”。基于對話理念而展開的高中地理課堂提問形式和傳統(tǒng)課堂提問形式有所區(qū)別，它既不是“有問才答”，也不是“自問自答”，它的問題設(shè)計(jì)必須有明確的教學(xué)指向，并發(fā)揮良好的學(xué)習(xí)引導(dǎo)功能;同時，根據(jù)《地理標(biāo)準(zhǔn)》提出的多重教學(xué)目標(biāo)，課堂提問除了輸出知識與技能之外，還應(yīng)兼顧學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

一、傳統(tǒng)高中地理課堂提問的困境與歸因

（一）傳統(tǒng)高中地理課堂提問的困境

立足課堂教學(xué)范疇，“提問”既是一個名詞又是一個動詞，名詞屬性視角下的“提問”意味著一系列專業(yè)知識的傳播，而動詞屬性視角下的“提問”指代教學(xué)者、學(xué)習(xí)者之間的互動。因此，課堂提問絕非是“一問一答”的回合制信息輸出那么簡單，從問題的設(shè)計(jì)到問題的表述，再到問題發(fā)揮的引導(dǎo)功能，都需要針對問題展開全局性及合理性的設(shè)計(jì)。反觀現(xiàn)狀，高中地理教學(xué)中普遍存在問題淺薄、重視結(jié)果、缺乏質(zhì)疑等情況。其一，問題完全不符合地理課堂教學(xué)情境。例如，在人教版高中地理必修三第三章“區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的學(xué)習(xí)中，教師突兀地提問道：“區(qū)域農(nóng)業(yè)有什么特點(diǎn)？”其間，既沒有闡明是什么區(qū)域，也沒有闡明是何種農(nóng)業(yè)，學(xué)生不知道該從宏觀還是微觀角度總結(jié)，這樣的提問就明顯是無效提問。其二，問題過于淺顯、簡單。例如，在人教版高中地理必修二第二章“城市內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，教師提問學(xué)生：“什么是城市形態(tài)？城市有哪些不同的等級？”這樣的問題非常形式主義，學(xué)生并不需要思考就可以在教材上輕松找到答案，屬于典型的低效提問。其三，課堂提問只求得到答案，并不重視質(zhì)疑和探討過程。例如，人教版高中地理必修一第一章“行星地球”的教學(xué)，教師以“太陽是一顆星星，對吧”提問，學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)、表情、肢體等語言，可以迅速給出“對不對”的回答，這是一種無意義提問，學(xué)生處在“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)。

（二）高中地理課堂提問困境的成因

結(jié)合以上提問困境，總結(jié)出三方面成因。

第一，教師方面。橫向?qū)Ρ任覈鴮W(xué)校教育發(fā)展，高中是受到應(yīng)試教育思想影響最深遠(yuǎn)的階段，在高考壓力下，教師至今尚未徹底擺脫應(yīng)試教學(xué)思維。相當(dāng)一部分高中地理教師教育理念落后，屬于典型的“解答型人才”，他們認(rèn)為知識如何獲取并不重要，關(guān)鍵要在考試中答對題、得高分，因此在課堂提問環(huán)節(jié)，潛意識中會做出知識灌輸行為，當(dāng)然這也和高中地理學(xué)科自身的局限有關(guān)。高中地理知識豐富、容量龐大，融合大量人文要素、自然要素、科學(xué)要素、社會要素等內(nèi)容，雖然體量龐大，但在高考中分值占比較低，屬于“大容量、小口徑”的知識傳授課程，這就要求教師在有限的課時內(nèi)盡量傳播更多的知識點(diǎn)，忽略師生之間對話也就不足為奇了。

第二，學(xué)生方面。從學(xué)生“學(xué)”的角度看，高中地理知識屬于扁平化類型，它不需要像數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科一樣分析和計(jì)算，依賴死記硬背便可達(dá)到知識掌握效果，這就從主觀上消解了學(xué)生提問、思考、對話的意愿。

第三，問題方面。從客觀上說，高中地理課堂提問相當(dāng)容易陷入極端化，在極端復(fù)雜的狀態(tài)下，一個地理問題可能需要跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合知識才能解答。例如，在人教版高中地理必修二第一章“人口的變化”的教學(xué)中，要解釋“人口為什么遷移”這一問題，復(fù)雜解釋需要綜合社會層面的改革開放、計(jì)劃生育政策、經(jīng)濟(jì)發(fā)展驅(qū)動、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、城市化建設(shè)等諸多方面的知識;而在極端簡單化的狀態(tài)下，這一問題只需要根據(jù)教材上的只字片語概括即可，如“自然環(huán)境和社會環(huán)境嬗變”。對比而言，高中地理課堂提問會傾向于極端簡單化，這樣既切近教材，又能提高教學(xué)效率，但恰恰不利于學(xué)生思考。

二、對話理念下高中地理課堂提問的策略

（一）教師要提高問題設(shè)計(jì)水平

教師要從主觀上形成對話理念教育觀，深入學(xué)習(xí)《地理標(biāo)準(zhǔn)》，掌握高中地理教材的編寫要求及組織規(guī)律，為避免低效、無效、無意義提問奠定基礎(chǔ)。與此同時，在高中地理課堂提問實(shí)踐中，教師要不斷提升自身的問題設(shè)計(jì)水平。一方面，努力學(xué)習(xí)，提高地理專業(yè)發(fā)展能力。地理教學(xué)不能僅依賴教科書，更不能將教學(xué)視域局限于地理空間、生態(tài)系統(tǒng)等狹隘層面，地理本身是一門包含范圍廣、知識面寬的學(xué)科，教師要想在地理課堂上提出誘人深思的問題，自身先要具有廣博的知識儲備。只有廣泛涉獵人文地理、空間地理、自然地理、民俗文化、歷史政治等方面的書籍，構(gòu)建一個系統(tǒng)豐富的問題庫，才能在提問的時候做到見微知著、引發(fā)深思。另一方面，基于對話理念強(qiáng)化課堂提問行為的反思意識。事實(shí)上，并非所有的知識都要直接、突兀地拋出，學(xué)生才能夠接受和理解，基于提問方式引起學(xué)生深思、在自主意義建構(gòu)過程中獲取的答案，學(xué)生會記憶更牢固、理解更透徹。

（二）學(xué)生要增強(qiáng)問題提出能力

面向?qū)W生群體的高中地理課堂提問，首先要形成對話理念下的平等性，其次再謀求對話理念的高效性。所謂平等，關(guān)鍵在于構(gòu)建師生之間和諧、暢通、民主的交流關(guān)系，讓學(xué)生敢問、樂問，這樣學(xué)生才能夠從一個課堂上的聆聽者轉(zhuǎn)化成探索者。例如，在人教版高中地理必修一“大氣環(huán)流”內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中，所涉及的知識非常抽象，為了引導(dǎo)學(xué)生主動提問，教師可以采用多媒體動畫演示環(huán)流圈，讓學(xué)生先了解熱力環(huán)流過程、大氣運(yùn)動規(guī)律，再結(jié)合生活中遇到的現(xiàn)象發(fā)問。這種方式不僅貫穿了地理知識點(diǎn)，也培養(yǎng)了學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，從而增強(qiáng)學(xué)生的問題提出能力;同時也反映出一個問題，即：高中地理課堂教學(xué)中，學(xué)生并不是沒有問題，而是不知道該如何提問。對話理念的另一個重要作用就是問題誘導(dǎo)，例如在學(xué)習(xí)“中國主要?dú)庀鬄?zāi)害”的過程中，學(xué)生很容易從身邊入手，列舉山洪、臺風(fēng)、沙塵暴等氣象災(zāi)害問題，但與之相關(guān)的地理原因是什么？學(xué)生雖然存在疑問卻無法提出，所以教師應(yīng)增加對學(xué)生提問的鼓勵。

（三）巧妙設(shè)計(jì)問題并合理實(shí)施

第一，問題設(shè)計(jì)要具有可行性。如前文所述，對話理念下的提問（問題）既是名詞也是動詞、既是描述也是闡釋、既是解答也是引導(dǎo)。基于這些要求展開問題設(shè)計(jì)，必須保障問題提出之后具有可實(shí)施性和可延展性。反之，問題提出之后只剩下“自問自答”，就不屬于有效問題的范疇。一方面，高中地理課堂上的提問應(yīng)貼近學(xué)生興趣，這樣才能吸引學(xué)生注意力，促使學(xué)生主動參與到討論中。例如，在人教版高中地理必修一“冷熱不均引起大氣運(yùn)動”的教學(xué)中，原理雖然很簡單，但知識非常抽象，教師可以播放一段微課視頻將其呈現(xiàn)，如電視劇《三國演義》中的“火燒上方谷”，提問學(xué)生：“是否存在‘超自然力量作用？”引導(dǎo)學(xué)生利用地理學(xué)知識進(jìn)行解答。另一方面，提問設(shè)計(jì)必須準(zhǔn)確、科學(xué)，避免模棱兩可的問題造成學(xué)生思考的困擾，甚至?xí)斐慑e誤的理解。例如，在人教版高中地理必修一“地球的運(yùn)動”學(xué)習(xí)完畢后，教師往往會提出一個看似精確的問題：“思考為什么東邊日出時間要早于西邊？”學(xué)生很容易聯(lián)想到地球自轉(zhuǎn)，但這一問題本身就不嚴(yán)謹(jǐn)，它忽略了“同一緯度”這個限定條件。如果脫離了課堂教學(xué)環(huán)境，這一題目直接出現(xiàn)在考試卷上，學(xué)生就會做出錯誤的答案。

第二，問題設(shè)計(jì)要契合現(xiàn)實(shí)性。所謂現(xiàn)實(shí)性，就是提問設(shè)計(jì)要符合學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，過于簡單和過于困難都是不可行的。例如，過于簡單的問題：“地球是圍著太陽轉(zhuǎn)嗎？”學(xué)生會覺得這樣的問題非常幼稚、不屑一顧;但如果提問“為什么地球要繞著太陽轉(zhuǎn)？”這樣的問題已經(jīng)超越了地理學(xué)范疇，上升至宇宙研究的學(xué)術(shù)層次，學(xué)生根本無從作答。因此，問題設(shè)計(jì)要契合現(xiàn)實(shí)性，一方面要以教材知識為基礎(chǔ)，另一方面要不斷幫助學(xué)生擴(kuò)充課外學(xué)習(xí)資源，以此提高學(xué)生的論證能力。

第三，問題設(shè)計(jì)要保持開放性。從辯證角度說，任何一個問題都會存在正向、反向的意見，傳統(tǒng)高中地理提問形成了“非此即彼”的應(yīng)答模式，將動態(tài)性、發(fā)展性的地理學(xué)演變成驗(yàn)證性學(xué)科，這是不可取的。因此在問題設(shè)計(jì)上要具有一定的開放性，讓學(xué)生可以從不同角度找到支持自己觀點(diǎn)的證據(jù)，以此激發(fā)他們的求知欲。例如，在“人口的遷移”的學(xué)習(xí)中，教師提出“自然環(huán)境影響大還是社會環(huán)境影響大？”就能夠很好地顧及學(xué)生的辯論意識，且在現(xiàn)實(shí)中存在很多可以利用的證據(jù)。

基于對話理念重構(gòu)高中地理課堂教學(xué)提問方式，能夠有效地突破課堂的局限性，包括時間局限、空間局限。局限于課堂之內(nèi)，教室的空間是有限的，課時的時間也是有限的，在 45 分鐘之內(nèi)如何將一節(jié)地理課知識全部傳達(dá)出去，不僅考驗(yàn)學(xué)生的理解能力，更考驗(yàn)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和組織能力。提問作為一種師生互動方式，相對于單一向度的知識灌輸而言，需要消耗更多的時間成本，因此摒棄對話、搞起“一言堂”就顯得順理成章了。而重構(gòu)之后的課堂提問方式，不僅可以將知識有效地傳授出去，還可以激發(fā)學(xué)生主動探索、合作的意愿，有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

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【作者簡介】梁 濤（1979— ），男，漢族，籍貫廣西北流，本科，中學(xué)一級教師，現(xiàn)就職于玉林北流市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，研究方向?yàn)楦咧械乩斫虒W(xué)。

（責(zé)編 羅汝君）