單元實踐過程中的“惑”與“悟”

錢明星

依據《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）及其配套用書，從“技術、體能、運用”三維度構建單元到上課實踐，發現問題后進行單元改進。這個過程遇到了許多困難，產生了諸多困惑，同時對《綱要》的理解和教學的思考也不斷加深，收獲了一些心得體會。

一、單元實踐中存在問題

本次實踐的單元選自《綱要》水平一體操必學內容中的“體操類游戲和基本活動方法”，配套用書中的“多種形式的滾動、滾翻方法和游戲”單元。整個實踐過程經歷了確定實踐單元—根據配套用書單元內容進行實踐—修改單元再實踐（表1）—某幾課時反復試教推敲—形成課堂實錄視頻和教學記錄與反思材料。實踐團隊由3所學校的4名體育教師組成，其中1所為農村學校，2所為城市學校;2名體育教師為教齡10年左右的骨干教師，2名體育教師為教齡3年內的新教師。實踐形式經歷了團隊研討—執教實踐課—課堂觀摩—素材分析—專題研討—形成視頻文字材料等過程。

實踐過程歷時1學期，其間遇到了許多始料未及的問題，問題背后是專注于做“真研究”，加深了對《綱要》及配套用書的理解，同時也提高了對體育教育教學的認識。

（一）三維度課時分配合理性問題

在《綱要》配套用書《多種形式的滾動、滾翻方法和游戲》單元11個課時中，動作方法為3個課時（其中各種滾翻為1個課時，前滾翻為2個課時），練習方法為5個課時（其中多種柔韌的練習方法為2個課時），運用方法為3個課時。在實際教學過程中，發現作為水平一的學生，這些簡單動作經教師示范后均能完成，雖然動作質量完成程度不一，但仍可以得出動作方法占3個課時比例過大的結論，因此，將此課時分配進行了調整;在練習維度的5個課時中，柔韌練習為2個課時，具體內容為體前屈、踢腿、壓腿等，此設計是基于《綱要》體能內容在實際教學中不單獨做單元，而是綜合在技術內容單元中出現的考慮。在實際教學中，獨立的柔韌為2個課時，教學內容略顯單一，學生學練興趣不高，與前后的滾翻類內容的銜接性上表現出邏輯性和有效性不強的現象。基于此，考慮將體能（此單元為柔韌）融入到滾翻類的課時教學中，不單獨出現課時，在單元目標中表達出體能目標和內容。

啟示：單元三維度課時分配需要根據教學對象的實際情況等因素，考慮分配的邏輯性和有效性，分配時，緊扣教學目標，圍繞目標達成開展教學。

（二）實踐達不到設計的預期效果

《綱要》配套用書《多種形式的滾動、滾翻方法和游戲》單元的技能目標為“能在‘不倒翁、看誰滾得快、小刺猬學滾翻等游戲中，完成各種方式（不同方向、不同姿態）的滾動（圖1、圖2），前滾翻成坐撐（直腿坐、分腿坐、屈腿坐），前滾翻成蹲撐，連續前滾翻，合作前滾翻，創意前滾翻等動作，表現出動作的連貫、協調、穩定、創意以及良好目標的體能”。

此目標，缺乏進一步的具體分析，連貫、協調、穩定等詞在具體課時呈現中顯得過于籠統和模糊，易造成課時目標和單元目標的混淆。對于目標把握的不清晰、不準確，導致在整個單元結束后，學生學會單元中的包括前滾翻等內容，但是具體達到翻得多快、多緊，表現出協調、穩定等程度并沒有較好地得到體現。而是僅僅完成了動作，對于這個單元的基于此相關能力的提升也未得到非常明顯的變化。實踐后得出，課時與單元間目標和重難點把握的脫節，課時目標與單元目標是密不可分的，需要在實踐教學中不斷從局部看整體，從整體再落實到局部，這樣才能更好地達到良好的教學效果。

此外，教學效果的不盡如人意還表現在課時的走流程，按照單元中的每個課時依次上下來會發現，1個課時的練習方法能學會但不一定能學好，真正有效的是從一個練習方法或運用方法的熟練開始，若脫離學生實際，拘泥于幾個課時的教條教學，教學效果不能較好地呈現。如，在第1課時“左右滾動”的教學中，原以為這樣“簡單”的動作僅需要1個課時就可以完成，通過多種多樣的形式讓學生體驗即可，但執教了近5～6節課依然有問題沒有解決。花樣多了學生組織散架了，變成了練習課和游戲課;教學點難以抓住，學生上過與沒上過差異不大;仔細觀察學生動作，發現僅是“滾得直”這一個點，學生就做不好，為什么滾不直？如何才能滾得直？引起了一系列的思考。

根據上述問題，單元實踐經歷了按照原單元上課再進行單元改進優化再次實踐的過程，采用《綱要》提供的“三維度”構建的單元，到“學練三個一”設計課堂，基本上有了比較成熟的設計思路和策略，預設也比較順利理想，從而修改設計出了更為符合實際的單元計劃。再次執教，效果仍達不到預期，遠沒有想象中那么簡單，為什么會出現這樣的情況？從而對《綱要》產生了懷疑，是否按照這個《綱要》的思路是錯誤的？

通過這樣反復實踐、探討后終于得出了一個結論，《綱要》本身沒有問題，為什么在理論轉化為實踐時，產生了這么大的落差？教學效果不佳的原因可以歸納為兩方面：一是對學生起點的把握不足;二是對教材理解的不到位。如果沒有對以上問題進行深入思考和實踐研究，雖然從表面上單元構建等都按《綱要》要求已經做到位了，但在本質上仍難以解決問題。由此可知，配套用書的單元以及三維度分配課時等，均需契合學生實際起點而定，需要教師根據實際進行深入解讀分析，切不可硬搬照抄簡單操作。

二、單元實踐中存在問題的解決方法

（一）對學生起點把握不足的解決方法

在《綱要》原單元水平一《多種形式的滾動、滾翻方法和游戲》單元中，第1課時內容為各種滾動的動作方法：直體左右滾動、前后團身滾動。其中左右滾動內容在教學實踐中存在以下問題：教與不教幾乎無差別現象、豐富多樣的練習反而使課堂散亂無序、教學過程抓不住重難點等情況;其實這個動作學生本身就會做，只是滾動的動作不一，有直體、屈體、團身的左右滾動，有手放在體側、頭部、胸前等不同部位的左右滾動等，是對學生起點把握不足導致，因此改為左右滾動的練習方法作為課時內容更加符合學生實際。

1.改用有利于了解學生基礎的教學方法

之所以在《左右滾動》這一課時上出現許多問題，是由于執教時首先有了先入為主的觀念，認為這個動作很簡單，學生肯定已經會了，只要創設豐富的情境讓其練習即可，想當然地根據自己的設計進行了教學。如果采用先練后教，我們就可以在學生充分練習的過程中發現、挖掘學生存在的種種問題，如，“滾不直”“滾不快”“滾不協調”，每一個問題的出現，對應的是為什么。經過觀察可以得出原因，如，滾不直的原因是：學生在仰面翻轉到俯面時需要肩膀和臀部做一個微小的調整和發力，保證學生俯面時人體向正前方滾動，這樣才能保持直線滾動。

唯有多采用先練后教的形式，尤其是滾動滾翻這一類簡單動作的單元。通過大量的練習，教師有充分時間觀察，挖掘出學生的各種問題，找出真正的教學點并對癥下藥，站在學生的立場和起點上進行教學，才能真正使這節課行之有效，并且切實體現學生的主體地位。

2.設計臺階式的學練過程降低學練難度

在執教本單元《側滾翻》一課時，動作從左右滾動、前滾翻中軸線的滾動方式，改變為經由肩—背—腰這樣不規則線路的滾翻，在第1、第2節課，學生較難理解體會肩部先著墊的動作，教學目標無法達成。這就需要不斷調整教學方法，從學生原有體驗的教學起點出發，讓學生能夠明白，如，先從前滾翻雙手撐—單手撐—單手側—點撐……一步步嘗試練習。

再如，在教授《行進間+前滾翻》一課中，教師按照自己預設的將教學重難點放在行進間與前滾翻的銜接上，但在執教過程中，學生出現了各種各樣的問題，包括：前滾翻在原地練習時能做到快速離墊起立，但增加了行進間的動作時，前滾翻就無法做到快速離墊起立甚至無法站立起來;行進間接前滾翻出現了一部分雙腳蹬地，一部分前后腳前滾翻的2種動作;快速銜接后前滾翻重重摔在墊子上等問題。此時則需要教師基于每名學生的起點進行教學調整和針對性指導。在針對無法快速離墊的情況，采用了緊扣“后腦勺快速離墊”的動作，將原先的銜接調整到“快速離墊”上;針對行進間有出現雙腳蹬地和前后腳兩種動作的情況，進行了腳步動作的引導，提出了體操動作單跳雙落起跳的共性，雙腳蹬地為后續魚躍前滾翻等作鋪墊;針對快速銜接后摔在墊子上的情況，采用了調整速度的策略，讓學生嘗試不同的銜接節奏，直到找到自己最適合最恰當的速度與動作。

（二）對教材理解不到位的解決方法

在單元教學過程中，很大一部分問題的產生是由于對教材理解的不到位。每個課時教到什么程度，前滾翻最終教成什么樣，重難點制訂的把握以及教材的終極目標等，在教學實踐過程中產生了較大的困惑，同時也更認清了一條重要的基本原則，那就是從“教教材”到“用教材教”的理念轉變。

以教授《左右滾動》為例，當從“教教材”的角度出發，即教動作規格，處理教材一個方法使用1個課時，一個教材為3個方法，3個方法教授后，實踐發現還是有問題，預設按照這個順序上就能達成目標，但是實際并非如此，原因在于每節課方法的難易程度不一樣，每個方法的練習時間也各不相同。這樣的上課效果不理想，淺嘗輒止的練習是無效的。

遵循“用教材教”這樣的理念指導下，嘗試解決這個問題時，該單元的教學目標就產生了變化，從教動作規格轉化為以該教材為載體，發展學生的能力，教學內容相應變得豐富且具內涵，這個“用教材教”動態生成的教學過程， 立足于學生的認知與發展，體現了“以人為本”的本質特征。

如，以該單元中的“左右滾動”為例，將“左右滾動”作為教材，體現“用教材教”理念，“左右滾動”就不僅僅是單一的技術動作，而是圍繞該動作所發展的能力，包括，滾動、滾翻技術本身的能力、自我保護能力、學生合作能力、靈敏、協調等運動能力。

發展“左右滾動”能力的過程中，從課時上將區別于“教教材”的固定課時，從實踐中發現，“左右滾動”想要達到其中的“滾得直”要求，1個課時完全不夠，需要2～3個課時，增加的課時中，創設的環境更為豐富，有利于學生能力的培養。從練習內容和形式看，可從單一到復雜等;從體現教材自我保護功能來看，教學要解決的問題可放在頭不著墊、滾得直——不著墊，又快又直;從技術層面看，“左右滾動”的滾得“快與直”，將對后續的前滾翻團身緊、行進間前滾協調用力等內容學習，儲備更有利的條件;從學生合作學習培養上，不指向于單一技術標準的學練，能更好培養學生的合作。如，互評、合作練習等;從運動能力培養上，區別于“教動作”的單一練習，將調整為更充分、豐富多樣的練習。

因此，“用教材教”作為新課程改革提倡的重要理念，在實踐過程中，要注重對教材進行“二度開發”和“深加工”， 唯此，才能發揮教材對促進學生發展的作用，使教學真正發生改變。

三、踐行感悟

（一）配套用書不能簡單使用

《綱要》以及配套用書的使用需切實根據學生情況以及教師個體進行二次備課，深入解析后方可使用，切忌照搬照抄。

在使用的過程中需不斷反思和舉一反三，將《綱要》和配套用書這一工作真正轉化為自己教學服務的內容。

（二）單元需反復實踐方能成熟

單元在落實時，僅憑教師想象或依據自身經驗開展，缺乏前測，難以把握學生的情況。如果一味按照配套用書上的內容進行教學，則難以抓住核心。

《綱要》的落實需要教師深入教，將每一節課按照單元，細化至每一個教學點，教學點小而深入，才能讓學生和教師受益。教師的教學研究能力和水平的提升，可在一定程度上避免出現“上課不知道上什么”的情況，學生的興趣將會增長，在一個內容上深入研究了，方法才能越來越多、越越豐富，這才算真正有收獲。

參考文獻：

[1]浙江省教育廳教研室.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社，2015.