跨學(xué)科對話式閱讀教學(xué)初探

李敬

摘? ?要：在真實(shí)的閱讀情境中，學(xué)生常常要面對復(fù)雜而多樣的文本。跨學(xué)科對話式教學(xué)，可以打破學(xué)科界限，將不同學(xué)科的知識整合成資源。具體而言，跨學(xué)科教學(xué)，可以從多個角度提升學(xué)生參與課堂對話的積極性，促進(jìn)問題的生成及對問題的深入探討，促進(jìn)學(xué)生與文本的深層次對話，并提升閱讀教學(xué)的育人功能。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科教學(xué);對話式教學(xué);《凡·高論畫》

基于文本的對話式閱讀教學(xué)，是提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。學(xué)生通過師生對話、生生對話、師生與文本對話學(xué)會理解與感知、欣賞與表達(dá)、傾聽與思辨，從而提升核心素養(yǎng)。

隨著大量非純文學(xué)類文本出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐中，對話式閱讀教學(xué)面臨著新的挑戰(zhàn)。面對“跨界”材料，師生有時“望其他學(xué)科的知識陌生而生畏以致過門不入”[1]40，與文本的對話局限于字句，而并未深入文本，有時“因其他學(xué)科的知識深刻而入迷以致忘記脫身以出”[1]40，即沉迷于其他學(xué)科的專業(yè)知識，而使得整個課堂好像一堂專業(yè)普及課，卻獨(dú)獨(dú)缺少了“語文味兒”。所以，在與跨學(xué)科文本進(jìn)行對話中，如何處理語文閱讀教學(xué)與其他學(xué)科知識的關(guān)系，成了閱讀教學(xué)中的難題與挑戰(zhàn)。

面對這樣的情況，如今很多國家倡導(dǎo)打破課程壁壘、整合各類資源進(jìn)行跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，但同時強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科學(xué)習(xí)并非意味著取代語文課程，而是從更為廣闊的視角補(bǔ)充和完善語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程，提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力”[2]40。這種思路給我們以啟發(fā)，面對跨學(xué)科的文本，我們可以有意識地整合跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的課程資源，嘗試跨學(xué)科教學(xué)。

基于這種認(rèn)識，筆者選取了《凡·高論畫》這篇畫論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。這篇畫論節(jié)選自《凡·高寫給弟弟提奧的最后一封信》，信中不僅有凡·高對藝術(shù)探索而形成的觀點(diǎn)，更有其對生命的認(rèn)識與情感流露，可以說是一篇文學(xué)與美術(shù)的“跨界”文章。所以，筆者與美術(shù)老師共同進(jìn)行了一次跨學(xué)科的對話式閱讀教學(xué)實(shí)踐。現(xiàn)將一些思考和認(rèn)識結(jié)合教學(xué)實(shí)踐總結(jié)如下：

一、跨學(xué)科教學(xué)，從多個角度提升學(xué)生參與課堂對話的積極性

跨學(xué)科教學(xué)并不是將一節(jié)課割裂，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的協(xié)作與融合。與傳統(tǒng)的對話式教學(xué)相比，這堂課除了有“生生對話”“生本對話”，還有“師師對話”，以及兩個教師分別與學(xué)生進(jìn)行的對話。但不論形式如何變化，教學(xué)的主體始終是學(xué)生。所以，不論是在課前還是課中，兩個教師都應(yīng)有意識地從不同的角度促進(jìn)學(xué)生的主體活動。

從學(xué)情上看，這節(jié)課的授課對象為美術(shù)特長生，閱讀的文本是與美術(shù)相關(guān)的文章。學(xué)生對凡·高感興趣，美術(shù)老師恰好又是學(xué)生熟悉的畫室老師，為了更好地結(jié)合學(xué)生的美術(shù)創(chuàng)作實(shí)踐去探討文章，我們決定把課堂移到學(xué)生熟悉的美術(shù)展廳。熟悉的環(huán)境、熟悉的老師、感興趣的話題都為輕松平等地開展師生對話創(chuàng)設(shè)了有利條件。

此外，在課前，筆者與美術(shù)老師從各自的學(xué)科角度給學(xué)生布置了任務(wù)（詳見表1），讓學(xué)生更有準(zhǔn)備地參與到課堂對話中。

通過課前準(zhǔn)備，學(xué)生對凡·高有了一定了解。面對有著美術(shù)特長的學(xué)生，筆者在教學(xué)伊始，以一個“外行人”的角度，談自己對凡·高相對“淺薄”的理解，再請學(xué)生把他們所理解的凡·高大膽地講出來。在這樣一個“專業(yè)”遇到“非專業(yè)”的對話中，“專業(yè)”的學(xué)生樹立了信心，為課堂對話奠定了良好的基礎(chǔ)。接下來，美術(shù)老師結(jié)合之前布置給學(xué)生看的凡·高在不同時期的畫作來介紹凡·高的創(chuàng)作背景與生平，引導(dǎo)學(xué)生走入文章的情境之中。

課前的環(huán)境準(zhǔn)備、知識儲備以及課上創(chuàng)設(shè)情境的過程，都可以讓學(xué)生在課堂上更積極有效地投入課堂對話之中。

二、跨學(xué)科教學(xué)，從多個角度促進(jìn)對話中問題的生成及深入探討

在對話式教學(xué)中，“問題”是推進(jìn)對話的一個重要環(huán)節(jié)。相對于教師預(yù)設(shè)的、靜止的問題，在跨學(xué)科教學(xué)的過程中，“問題”常常是在相互的作用中出現(xiàn)和生成的。

在備課時，兩個教師可以對文章的內(nèi)容和外延進(jìn)行研究探討。這就減少了因教師專業(yè)所限而出現(xiàn)的理解偏差，解決了以往僅憑語文教師個人理解常對專業(yè)知識隔靴搔癢的問題。這還可以讓兩個教師取長補(bǔ)短，從而對文本的解讀更專業(yè)、更深刻。更重要的是，課前的“師師對話”，可以“生成”出一些問題，這些問題往往比語文教師單槍匹馬預(yù)設(shè)的問題更深刻有效。同樣，跨學(xué)科教學(xué)課堂上的“師生對話”“生生對話”“生本對話”，也會超出原本的預(yù)設(shè)。基于這些問題的對話，可以使教學(xué)開展得更深入。

文中有這樣一段話：

我將會找到一個儲藏我自己的與我所收藏的畫的地方，把它們好好地保存著，這些畫中存在著一個獲得利益的機(jī)會。我不是說我自己的畫，而是指貝爾納、普列伏、居約緬與杰寧的畫。這些畫放在那里將要?dú)摹＿@些畫（我再次聲明，不是說我自己的畫）都是商品，有一定價值，輕視這點(diǎn)，是我們窮困的原因之一。

對此，學(xué)生在閱讀中提出了問題：“凡·高如何看待自己的畫？”“貝爾納、普列伏、居約緬與杰寧在當(dāng)時的社會上是怎樣的畫家？”

對第一個問題，學(xué)生閱讀文本并結(jié)合背景資料闡發(fā)了見解。有學(xué)生提出凡·高認(rèn)為自己的畫沒有價值，對自己沒有自信。凡·高的畫在他生前并不為人所喜愛，而且這封信寫了兩天后他就自殺了，所以可能他此時內(nèi)心是非常低落和絕望的。也有學(xué)生認(rèn)為凡·高在這里所說的“價值”只是“商業(yè)價值”，他認(rèn)為自己的畫沒有“商業(yè)價值”，并不一定對自己的畫沒有自信，否則他也不會“好好保存著”。

對于這些問題，得出一個確定性的結(jié)論并不重要，學(xué)生能結(jié)合背景和文本進(jìn)行的思考與表達(dá)也許更有價值。而像“那幾位畫家是誰”這樣臨時出現(xiàn)的、有些專業(yè)的問題，美術(shù)老師可以當(dāng)即給學(xué)生作簡要介紹，并聯(lián)系凡·高的生活狀況、他弟弟的職業(yè)等因素，從不同角度帶給學(xué)生思考。這樣，學(xué)生對作者的了解更多面了，對文本的理解也更深刻了。

在閱讀與討論中，學(xué)生“生成”的問題不止這些，生成問題、探討問題、表達(dá)觀點(diǎn)的過程是學(xué)生提升思維水平的過程。美術(shù)老師的專業(yè)知識以及將結(jié)合專業(yè)知識解讀文本的思維方法，對學(xué)生來說，也大有裨益。

三、跨學(xué)科教學(xué)，從多個角度促進(jìn)學(xué)生與文本的深層次對話

在跨學(xué)科合作教學(xué)的過程中，不同專業(yè)的教師可以嘗試從多角度引導(dǎo)學(xué)生與文本的深層對話。先看下面這段話：

我一回到這里，馬上又開始畫畫。……畫的是不安的天空下面大片延伸的麥田，我不需要故意表達(dá)凄涼與極端孤獨(dú)的心情。……我認(rèn)為這些畫會把我無法用語言表達(dá)的話告訴你，把我在鄉(xiāng)下見到的生機(jī)勃勃的景象告訴給你。正是為了自己的健康，我十分有必要在花園中作畫，觀察花朵的生長。

在課堂上，我們共同討論了“我不需要故意表達(dá)凄涼與極端孤獨(dú)的心情”這個句子，學(xué)生認(rèn)為可以從兩個角度理解這句話：一是強(qiáng)調(diào)“不需要故意表達(dá)”，說明“凄涼與極端孤獨(dú)”是無意間流露的;一是結(jié)合下文談到的“這些畫”會把“生機(jī)勃勃的景象告訴給你”，“我十分有必要在花園中作畫，觀察花朵的生長”，認(rèn)為作者在這里故意表達(dá)的反而是“生機(jī)勃勃的景象”。

美術(shù)老師與學(xué)生共同欣賞凡·高提到的畫著“不安的天空下面大片延伸的麥田”的油畫，嘗試引導(dǎo)學(xué)生從造型、色彩、構(gòu)圖、材質(zhì)、肌理與細(xì)節(jié)等方面對畫作進(jìn)行鑒賞，獲得視覺的感受，并從色彩的明麗與沉悶的對比、畫中低沉的天空與烏鴉的象征、筆觸的堅(jiān)韌與向上，去感悟畫家在作畫時的心情。畫作是比文字更直觀的體現(xiàn)，“與畫作對話”的同時，也更進(jìn)一步地與文本、與作者進(jìn)行了深層次的對話。筆者作為語文老師，則引入兩首學(xué)生熟悉的詩歌《面朝大海，春暖花開》《相信未來》。不論是詩人還是畫家，“凄涼與極端孤獨(dú)”，是會不自覺流露的真實(shí)心情，但刻意要去展現(xiàn)的，也確實(shí)是那些生機(jī)勃勃的、美好的東西，藝術(shù)作品中的情感是有相似性的。跨學(xué)科對話教學(xué)，不僅不會消解對文本文字的理解，反而可以整合不同學(xué)科的資源，多角度地對話文本，與作者共情。

四、跨學(xué)科教學(xué)，從多個角度提升對話式閱讀教學(xué)的育人功能

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，往往偏重于引導(dǎo)學(xué)生研究文字、鑒賞語言、探究主旨。而《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生把“作品所建構(gòu)的文本世界的理解與對現(xiàn)實(shí)生活的理解結(jié)合起來，在體驗(yàn)、聯(lián)想、理解中既‘入乎其內(nèi)，又‘出乎其外”[2]12。在跨學(xué)科教學(xué)中，我們可以從多角度實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的育人功能。如文中有這樣一段話：

……在制作油畫的時候，要學(xué)到一種靈巧的本領(lǐng)是困難的，而在定制工作以后，就會很快失去這種本領(lǐng)，比為了得到這種本領(lǐng)所遭受的痛苦，消失得還要容易些。

在課堂上，學(xué)生針對“制作”與“定制”進(jìn)行了討論。如何去看待創(chuàng)作中的“有限制”和“無限制”，如何調(diào)整和平衡二者的關(guān)系，對于有美術(shù)特長的學(xué)生來說，有創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)可談，也與未來的生活息息相關(guān)。

在討論中，學(xué)生們認(rèn)為，天馬行空地創(chuàng)作更容易產(chǎn)生有個人特色的好作品，但在現(xiàn)實(shí)生活中，絕對自由的創(chuàng)作并不多。關(guān)于這個問題，美術(shù)老師從專業(yè)之路談體會，并從展廳中陳列的學(xué)生寫生作品去探討“面對同樣的要求和題材，創(chuàng)作出的作品有不同的特色，水平也有參差”等問題。筆者作為語文老師則與學(xué)生探討“高中作文要‘戴著鐐銬舞出個人風(fēng)采”等問題。不同的學(xué)科，引導(dǎo)的方式不同，但核心的思想?yún)s是相同的，最終都實(shí)現(xiàn)了“育人”這個目的。

總之，在真實(shí)的閱讀情境中，學(xué)生常常要面對復(fù)雜而多樣的文本，跨學(xué)科對話式教學(xué)，可以打破學(xué)科界限，將不同學(xué)科的知識整合成資源。這不僅不會消解學(xué)生對文本的閱讀，而且可以啟發(fā)他們將所學(xué)融會貫通，提升自己的綜合素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]褚樹榮，等.“跨媒介閱讀與交流”如何整合不同學(xué)科的資源[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（語文教學(xué)），2017（10）.

[2]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2009.