“1+X”證書制度下職業教育課程體系改革策略

謝盈盈

（長沙航空職業技術學院，湖南 長沙410124）

《國家職業教育改革實施方案》提出，在職業院校、應用型本科高校啟動“1+X”證書制度試點。這一制度的頒布，對職業院校人才培養提出了新的要求，將推動以就業為導向的職業教育課程改革，催化課程體系重構。

一、“1+X”證書制度的內涵與指向

1993年，《中共中央關于建設社會主義市場經濟體制若干問題的決定》提出“實行學歷文憑和職業資格兩種證書制度。”“雙證書”制度的實踐探索在較長一段時間內發揮了作用，并積累了豐富經驗，為“1+X”證書制度提供重要基礎。但“1+X”證書制度并不是對“雙證書”制度的延續或升級，而是深化職業教育改革發展的一次重大制度設計創新[1]，具有全新的內涵意義和領航定向。

（一）超越與突破：“1+X”證書制度的內涵

在“1+X”證書制度中，“1”指學歷證書，是對受教育者的學習經歷和學習情況的證明。根據教育部印發《普通高等教育學歷證書管理暫行規定》，學歷證書分為畢業證書、結業證書、肄業證書三種。相較而言，“雙證書”制度中的學歷文憑所指的范圍更小、要求更高。“X”指若干職業技能等級證書，是對證書獲得者所具備的職業技能水平的證明，同時“X”還意味著不確定和不設限的更多可能性。縱向上，院校內實施的職業技能等級證書分為初級、中級、高級；橫向上，證書所對應的具體職業技能領域不受限定。“1+X”證書試點工作鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書，“多類”既可以是同級別若干職業技能等級證書的組合，也可以是不同級別若干職業技能等級證書的組合。相較而言，“雙證書”制度中的職業資格證書對應一種職業且無等級之分，是相對單一化和限定化的。就此而言，“1+X”證書制度與“雙證書”制度具有本質的不同，尤其是職業技能等級證書相對于職業資格證書是一種新的超越和突破[2]。同時“1+X”作為一個整體，“1”是基礎，“X”是強化和拓展，學歷證書與職業技能等級證書并非并行而是相互銜接和融通的關系，這是“1+X”證書制度的精髓所在，也是這一制度設計的重要目標指向。

（二）跨界與融通：“1+X”證書制度的指向

職業教育具有教育與產業需求相結合、學校與企業相合作、學習與工作過程相統一的跨界屬性。“1+X”證書制度的提出，將體現個體系統學習歷程與綜合素養的學歷證書和體現對企業與職業崗位的適應本領、職業生涯發展所需能力的職業技能等級證書相結合，將學校和社會認可的通用性評價與不同行業企業崗位能力要求的特殊性評價相結合，進一步要求職業教育不僅要具備正規學歷教育的統整性和規范性，而且要有對接市場、服務就業的針對性和靈活性。如果說職業教育的跨界屬性是“1+X”證書制度的邏輯起點，那么對這一屬性的推進落實和深入強化則是“1+X”證書制度的邏輯指向。

“1”與“X”是相生相長、相輔相成的關系，書證融通共同作用于同一個教育過程中，是“1+X”證書制度的目標指向，也是最為高效可行的教育實踐方式。一方面，不同等級的職業技能標準應與不同學歷階段的職業教育人才培養目標相對應，但不是簡單地將中職、高職、應用型本科與職業技能的初級、中級、高級證書完全一一對應，讓職業技能等級證書“學歷化”而背離證書制度改革的初衷。基于試點工作的需要，目前中職教育主要對應職業技能等級的初級和中級證書，高職院校主要對應職業技能等級的中級和高級證書，這樣的“配對”具有靈活性，可根據實際情況做出相應調整。另一方面，“X”證書的培訓內容應與人才培養方案相銜接，“X”證書的提出并不是要求在日常的專業教學之外再設計一套培訓課程體系，而是要將職業技能等級標準和崗位需求有機融入學校專業教育的課程教學之中，模塊化的培訓只作為適當補充，保障學生在校學習的過程中就能獲得專業知識、職業素養和多種職業技能，提高就業和可持續發展能力。

二、當前課程體系中存在的問題

職業院校課程體系雖然是建立在以就業為導向的基礎之上，但是更多只關注了固定的職業崗位的能力要求，對多方向、綜合性職業能力發展基礎的夯實考慮不足，仍然缺乏足夠的開放性，與社會和企業的聯系較少，無法及時反應其需求變化。在這樣的傳統課程體系之下，“1”與“X”難以有效銜接和融通。

（一）滯后偏差：與產業企業現實需求脫節

隨著技術創新的融合和市場需求的變動，產業發展越發呈現出復雜性和不確定性的特征，企業生產方式的變革、職業崗位的變化、勞動組織形式的更迭等，對人才素質提出更高的要求。職業教育要為社會經濟發展提供人才支撐，應構建能準確反映產業發展趨勢對人才能力結構要求的新變化，適合復合型技術技能人才成長的課程體系，為學生職業生涯的可持續發展打下基礎，這也是“1+X”證書制度實施的目的所在。但受到理念、能力、資源等多種主客觀因素的影響，當前職業院校的課程體系在目標設計、內容編排及教學實施過程中都存在一定的問題：其一，大多數職業院校已完成課程開發理念由知識本位向能力本位的轉變，但當前基于能力本位的課程開發大多數只關注單一的職業崗位能力，缺乏對于復合性知識能力的拓展和崗位遷移能力的培養。其二，不少職業院校的課程設計在形式上是模塊化的，是基于項目和任務的，但職業標準要求的工作能力的課程化轉化問題，即課程教學內容與職業技能標準對接，或者說如何在課程內容中滲透職業核心能力和職業素養要求這一根本性問題并未得到解決。其三，未能及時跟進產業發展新技術、企業生產服務的新工藝、新規范，將最新的知識、技能補充進入教學內容。其四，在課程的實施過程中，普通知識的教學和技術性知識、基礎理論與實踐技能操作的教學仍處于“一分為二”的狀態。學生在學完學校課程后，不能很好地將所學內容遷移到實際工作過程當中，也缺乏對于不同工作崗位的適應能力和應變能力，很難滿足處于不斷變革升級中的產業企業發展的現實需求。

（二）供給片面：難以滿足學生多樣化、個性化發展需求

當前職業院校的學生以“00”后為主，他們生活條件普遍比較優越，并成長在一個文化價值多元化的時代，因而自我意識很強且更具有自由精神和開放思想，個性化和多元化是他們最主要的特征。具體到職業教育訴求上，他們既想要單刀直入地習得與未來就業崗位相匹配的能力，又想要保留更換崗位甚至更換職業的可能性，擁有繼續學習的基礎和自我完善的能力。職業教育受到社會結構與個體選擇的雙重影響，既有服務社會的向度，又有個體關照的向度。職業教育課程理應滿足學生的個體化需求，在鞏固學歷教育中關于學生通識、專業基礎知識和必備技能的基礎上，要兼顧學生面向職業的多方向發展、以及個性化選擇和終身學習的要求。“1+X”證書制度的實施也是希望通過建構“橫向多元復合”的證書框架，為學生提供更為多元的選擇可能，從而促進學生個性化成長的應然狀態。但從實然狀態來看，職業教育課程所呈現的是固化的、有限的供給，所謂的選擇性課程留給學生選擇的空間和自由度并不大。一方面，課程資源在數量上、形式上、內容上缺乏全面性和豐富性，擺在學生面前的課程選項極為有限，學生擁有選擇的權利，卻沒有多少選擇的余地；另一方面，課程活動方式仍然相對封閉，教學組織形式的整齊劃一以及教學過程中的師生開放互動不足，成為限制學生個性化發展的瓶頸。

（三）結構缺陷：缺乏系統性、層級性

課程體系建設是院校育人體系建設的杠桿，院校育人模式的變革將由此撬動。在對接“1+X”證書制度試點工作中，職業院校的課程建設在結構體系上還存在一定缺陷，正視和彌補這些缺陷將成為落實“1+X”證書制度試點工作的重要突破口。當前職業院校的專業課程體系一般由公共基礎課、專業基礎課、專業技能課以及畢業設計和頂崗實習環節組成。雖然構成一個完整的課程體系，但是課程內部模塊拼湊痕跡明顯，尤其是專業基礎課和專業技能課的安排缺乏系統性。主要體現在課程內容前后銜接的邏輯性不強，導致知識內容碎片化，知識結構割裂化，甚至出現專業內不同課程間教學內容重復或是知識點的無效疊加現象。無論是基于知識技能的學習規律，還是從學生學完課程后獲得技能等級證書的角度考慮，課程內容的編排都應是按梯級逐步推進，以“螺旋式”上升的形式呈現。當前課程體系下的教學內容未能形成梯度化，對知識覆蓋的寬度和深度沒有進行充分的科學論證，如不進行針對性改革，“1+X”證書制度目標指向的初、中、高分層次考核和跨專業學習都將成為無源之水、無本之木。

三、“1+X”證書制度下職業教育課程體系策略

“1+X”證書制度的頒布，對職業院校人才培養提出新的要求，必將推動以就業為導向的職業教育課程改革，催化課程體系重構。“1+X”證書制度下職業教育課程體系重構是一項系統工程，涉及課程開發主體、課程培養目標、課程結構、課程內容、課程實施等諸多方面。

（一）課程開發主體：由單一主體向多元主體轉變

課程開發主體決定著課程的質量，職業教育課程開發工作通常由職業院校獨立承擔，這也是導致課程教學與產業、企業發展需求脫節的重要原因之一。職業教育為生產一線培養技術技能人才，課程建設是職業教育育人的核心載體，企業作為職業教育的需求主體及重要的利益相關者，理應成為課程開發的主體之一。企業對于技術技能人才的需求及標準，很大程度上影響甚至決定著職業院校課程開發的方向。企業需要充分發揮其資源優勢，以直接參與和指導的形式將人才需求、技術標準，工作過程等傳導到職業院校專業課程目標中、滲透到課程標準和教學內容中。在“1+X”證書制度試點背景下，作為職業技能等級證書及標準的建設主體的培訓評價組織也應成為職業教育課程開發的主體之一。一方面，培訓評價組織的行業背景較為深厚，熟悉產業業態變化及所帶來的生產方式和工作方式上的變化，擁有參與開發行業相關技術標準和職業技能標準的經驗；另一方面，培訓評價組織具有一定的職業教育或職業培訓經驗，了解教育教學的原理方法。作為既懂“職業”又懂“教育”的跨界主體，培訓評價組織具有相當的權威性和指導性，應在課程開發尤其是課程目標設定、課程內容選擇等方面提供足夠的建議和支持[3]，保障課程開發質量，提升職業教育人才培養的認可度。

（二）課程培養目標：向培養復合型技術技能人才轉變

傳統課程體系的構建以“雙證書”制度為背景，所培養的專業技術人才的針對性較強，獲得“雙證書”的畢業生可以順利勝任對口的職業崗位工作。但“學歷證書+職業資格證書”的固定組合所面向的只是同一類型、標準化的職業崗位，隨著“學歷證書”內涵范圍的擴大和“若干職業技能等級證書”在縱向的多等級和橫向領域的不設限，“1+X”證書制度之下的課程目標在于培養能適應若干職業崗位需求的復合型技術技能人才。所謂復合型技術技能人才，是在具備專業定向的理論知識、操作技能和技術經驗的基礎上，對相關領域也觸類旁通，能通過融合多元的知識技能，以新思路、新辦法解決新技術、新職業、新崗位下的疑難問題。隨著社會經濟和科學技術的不斷進步，產業結構的變革升級導致職業種類的更新換代，同一職位崗位勝任力也處在不斷變化之中，要求從業者具備多元的職業能力。相比標準化的同一型專業技術人才，復合型技術技能人才更具靈活性和適應性優勢，更能適應技術不斷變化更新的新時代對人才的需求。

（三）課程結構：由課證并行向課證融通轉變

在當前職業院校“公共基礎課—專業基礎課—專業技能課—畢業設計及頂崗實習”的課程體系結構中，專業基礎課、專業技能課中雖然部分包含了職業資格證書或職業技能等級證書所對應的知識內容。但是由于整體上的課程結構是橫向封閉的、縱向單進程的，學歷教育課程和證書培訓課程仍處于并行狀態，學生要獲得相應的職業資格證書或職業技能等級證書仍需要在學歷教育之外接受成體系的培訓。要打造“1+X”制度下課證融通的課程體系，其關鍵一是在于實現職業技能等級證書所包含的課程模塊與傳統專業核心課程模塊的對接融合；二是在于充分利用專業群平臺，實現跨專業的模塊選擇。具體而言，可將部分職業技能等級模塊的初級課程設為專業基礎課，將部分職業技能等級模塊的中級課程設為專業核心課，將其他專業必修的初級、中級職業技能等級模塊課程作為本專業拓展課。當學生通過公共基礎課、專業基礎課、專業技能課中的核心課程模塊考試時即可獲得本專業的畢業證書和若干不同技能考試等級證書。如果學生繼續通過其他專業方向的模塊即可獲得不同專業方向的不同技能等級證書，以此達到復合型技術技能人才要求。

（四）課程內容：由碎片化平面化向連貫化層次化轉變

課程內容的選擇與組織既受制于培養目標，又影響著培養目標的實現。要達成“1+X”證書制度之下的課程培養目標：一是要改變以知識的內在邏輯為主線的課程內容編排方式，將知識邏輯和工作邏輯結合起來。所謂工作邏輯是指按照工作過程的特征來組織課程內容，找到兩者之間的最佳結合點，將知識和經驗聯系起來，以問題解決為導向串聯知識點的銜接，實現課程內容前后銜接的緊湊性、連貫性。二是改變單一化的基于目標分解向度的知識選擇與組織，打造知識分解與聚合的完整閉環，注重跨課程甚至跨專業的知識點的組合。遵循“理論—實踐—理論”循環迭代過程，將理論知識與實踐技能相結合，通過實踐后的總結，實現分解后知識的抽象和聚合，突出能力體系的構建。三是要改變平面化的知識結構，注重知識的加深和拓展，分析職業技能等級標準與傳統專業課程內容之間的交集[4]，將職業技能等級標準中按層次開發的學習成果單元有機融入課程教學內容。重視知識的先后聯系和層層遞進，同時擴寬內容廣度，使課程內容表現出“螺旋式”上升的走勢。此外，還要根據最新產業、職業崗位的需求，及時調整、更新課程教學內容，讓課程內容具有應變性、創新性和時代性的特征。

（五）課程實施：由基于教向基于學轉變

課程實施是將課程目標、課程結構、課程內容等付諸實踐的最終環節，直接影響著課程育人的成效。當前職業教育的課程教學大多仍以講授法、演示法和練習法為主，這種基于教的課程實施，將學生置于被動學習的狀態，不利于知識技能的內化，更難以促成對知識經驗的融合和超越。“1+X”證書制度之下要培養能將課程知識融合創新的復合型技術技能人才，在課程實施上要由基于教向基于學轉變，更多地關注學生的多元化需求，給予其自由選擇的空間，夯實其自主選擇的能力。其一，教師在教學中應扮演引導者、促進者而不是權威的角色。所有的教學行為都立足于學生的學，搭建教學支架，在學生面臨困難時提供必要的幫助，逐步引導知識理解的深入、技能操作的純熟，實現理論與實操、不同領域知識經驗的融合。其二，提供具有實用性、職業性和先進性的真實教學情境，讓學生有更高的參與感和融入感，將流程化、格式化、模板化的顯性知識變得可親可近，將有利于職業生涯可持續發展的默會知識變得可感可思。其三，充分利用信息化教學手段，基于學習情況和需求分析，向學生推送兼具針對性和多樣性的學習資源，實現泛在學習和個性化學習[5]，讓學生逐漸成長為一個獨立的學習者，為終身學習奠定基礎。