有效落實(shí)語文教學(xué)育人價值的嘗試

陳軍

【摘要】當(dāng)下中學(xué)生產(chǎn)生心理問題的情況較以往增多，尤其在疫情期間及之后。語文學(xué)科在這種現(xiàn)狀下，更應(yīng)重視《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所說的“通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展”、“逐步形成良好的個性和健全的人格”。文章以統(tǒng)編教材九上語文教學(xué)為例，具體闡述語文教學(xué)有效落實(shí)教材育人價值的嘗試，力求對學(xué)生心靈產(chǎn)生正向影響，促進(jìn)其人格的健全發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】九上語文統(tǒng)編教材? ?育人價值? ?學(xué)生人格教育? ?語文學(xué)科特點(diǎn)

一、厘清語文學(xué)科育人功能誤區(qū)，有效發(fā)揮其對學(xué)生人格健康發(fā)展的積極作用

關(guān)于語文學(xué)科的育人功能，有人以為只要把語文課上好，學(xué)生自然就會受到潛移默化的影響，育人功能自然就實(shí)現(xiàn)了;也有人誤以為教學(xué)小結(jié)時引領(lǐng)學(xué)生感受人物的優(yōu)秀品質(zhì)或是帶領(lǐng)學(xué)生朗讀一些正能量作品就是育人功能的體現(xiàn);甚至有人誤以為語文教師的育人功能就是通過自己的口才對學(xué)生進(jìn)行思想教育：這些都是對語文學(xué)科育人功能的不當(dāng)認(rèn)識。當(dāng)語文老師把育人功能視作學(xué)科教學(xué)的“贈品”時，其育人價值往往收效有限甚至適得其反。

當(dāng)然，語文學(xué)科的育人功能，也不能超越學(xué)科教學(xué)，成為獨(dú)立的存在。正如王本華所說，在教學(xué)中要能夠“有機(jī)融合、自然滲透、潤物無聲，結(jié)合語文特點(diǎn)凸顯出語文獨(dú)特的育人價值”。學(xué)生對教材的探究興趣是育人功能的起點(diǎn)，語文課堂的育人功能并不是通過說教來完成的，而是通過讓學(xué)生浸潤在文本之中，感受到文字傳達(dá)的魅力和力量，自然而然產(chǎn)生思想情感變化，從而實(shí)現(xiàn)教育功能。

因此，語文學(xué)科發(fā)揮其育人功能，不能隨性為之;也不能撇開教材，另起爐灶。正如石鷗在《教科書的記憶：難忘的故事》中說的“教科書在知識傳播過程中具有不尋常的主導(dǎo)作用——這是一種選擇傳播知識和文化的過程與功能。有目的有意識地挑選知識，呈現(xiàn)給學(xué)生，影響學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，有統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的知識領(lǐng)域。”知識如此，價值取向也是如此，教師應(yīng)當(dāng)主動深入挖掘文本本身所蘊(yùn)含的獨(dú)特育人價值，在語文教學(xué)時，潛移默化的影響學(xué)生的認(rèn)知，促進(jìn)其人格健全發(fā)展。

二、教材人文價值與學(xué)生實(shí)際需求相結(jié)合，在理解感悟文本的同時促進(jìn)學(xué)生人格健康發(fā)展

《課標(biāo)》中提到語文課程應(yīng)使學(xué)生“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長”。很多人認(rèn)為只要教好語文這門學(xué)科，學(xué)生的精神成長是水到渠成的事。事實(shí)上，語文學(xué)科育人功能不能僅僅依賴教材本身的教，教師如果能結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，對教材的育人功能進(jìn)行有意識地思考，語文學(xué)科對學(xué)生人格教育將會發(fā)揮更大的影響。

以統(tǒng)編版九上語文教材《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)為例。《孤獨(dú)之旅》編入九上語文教材第四單元，這一單元的人文價值在于，通過學(xué)習(xí)這一單元的小說，“加深對社會和人生的理解，確立自我意識，更好地成長”。

2020年就讀九年級的學(xué)生經(jīng)歷過疫情期間的長時間隔離（疫情期間也有不少家庭發(fā)生一些變故），回來面對的學(xué)業(yè)繁重的九年級學(xué)習(xí)，空間的隔離和心理的壓力，使他們內(nèi)心的孤獨(dú)感遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越以往任何一屆九年級學(xué)生，他們對“孤獨(dú)”的認(rèn)識需求也較以往更為迫切。而統(tǒng)編教材九上語文中的《孤獨(dú)之旅》恰好主人公的年齡和他們相似，對孤獨(dú)的感受也有和他們共通的地方。于是，筆者嘗試在《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)中滲入育人功能。

筆者通過學(xué)生對課題《孤獨(dú)之旅》的誤解出發(fā)，設(shè)計了整堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：“孤獨(dú)之旅”題解——結(jié)合原文內(nèi)容說說理由

關(guān)于《草房子》，很多學(xué)生都讀過，可是讓學(xué)生說一說“孤獨(dú)之旅”這個標(biāo)題的含義時，很多學(xué)生都望文生義，簡單地理解為“孤獨(dú)的旅程”。學(xué)生們圍繞描寫周圍的環(huán)境、自然景物（如鴨群、葦蕩）、杜小康的心情等文字進(jìn)行品讀分享，印證這是一次孤獨(dú)的旅行。

教師追問“同學(xué)們剛才的發(fā)言集中在對課文前34段文字的品讀，似乎之后的文字和孤獨(dú)的旅程關(guān)系不大。那么可以刪去嗎？”學(xué)生們再次研讀課文第35—52段，發(fā)現(xiàn)這部分是在描寫杜小康發(fā)現(xiàn)自己家的鴨子被風(fēng)吹散時，對家庭的責(zé)任感超過了對暴風(fēng)雨以及和父親失聯(lián)時孤獨(dú)的恐懼，他勇敢地在漆黑的夜色中走向葦蕩，找到了最后那十幾只鴨，最終收獲長大和堅強(qiáng)。在教師繼續(xù)追問和引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文一開始敘述了杜小康面對孤獨(dú)的感受，但最終強(qiáng)調(diào)的是在勇于承擔(dān)責(zé)任的時候，杜小康戰(zhàn)勝了孤獨(dú)，從而贏得了心靈的成長。此時，學(xué)生再次回顧全文，修正了之前對“孤獨(dú)之旅”的理解;他們發(fā)現(xiàn)，課文標(biāo)題之所以命名為“孤獨(dú)之旅”，是因?yàn)樾≌f講述了杜小康在孤獨(dú)中的成長之旅，他在與孤獨(dú)的相處中，經(jīng)歷了恐懼——適應(yīng)——戰(zhàn)勝的過程，從而獲得的精神力量的成長。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：“孤獨(dú)之旅”對杜小康的意義

在深入文本文字解讀孤獨(dú)之旅后，學(xué)生結(jié)合杜小康的人生經(jīng)歷探究這次孤獨(dú)之旅對其人生影響。

學(xué)生們將《草房子》中杜小康剛剛經(jīng)歷家庭破產(chǎn)、自己失學(xué)時，面對孤獨(dú)的強(qiáng)顏歡笑和悲傷痛苦，和杜小康從葦蕩放鴨回來后，即使再次遭遇絕境，卻也只是悲傷并無絕望，甚至毫不卑微坦然地向曾經(jīng)的師生推銷生意的表現(xiàn)作對比，在前后對比中，學(xué)生小結(jié)道：即便是孤獨(dú)，如果能夠勇于承擔(dān)責(zé)任，戰(zhàn)勝孤獨(dú)，就能獲得成長的力量，從而戰(zhàn)勝生活中更多的挫折。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：“孤獨(dú)之旅”給我們的啟示

學(xué)生小結(jié)課文后，回憶自己人生中感到孤獨(dú)的時刻，分享那時的心情和學(xué)習(xí)本文的啟示，談?wù)勅绾蚊鎸ψ约喝松墓陋?dú)。

整堂課圍繞對“孤獨(dú)之旅”課題的解讀，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，在有疑問的地方深究，發(fā)現(xiàn)“孤獨(dú)之旅”的真實(shí)內(nèi)涵，并聯(lián)系整本書閱讀，挖掘“孤獨(dú)之旅”的人生意義，從而觀照自我，獲得啟示。在這樣文質(zhì)兼美的文本熏陶下，在教師有意識的學(xué)習(xí)任務(wù)組織中，學(xué)生對于“孤獨(dú)”的理解必然有所變化，從而促進(jìn)其人格健康發(fā)展。

三、形式多樣與主題選擇相結(jié)合，在提升語文素養(yǎng)的同時促進(jìn)學(xué)生人格健康發(fā)展

統(tǒng)編初中語文教材是人文主題和語文要素相結(jié)合的雙線組元結(jié)構(gòu)，本身人文主題就是為了滿足對學(xué)生進(jìn)行立德樹人的需要而設(shè)立的;九年級語文教材的人文主題是了解人生，砥礪思想，培養(yǎng)情懷，增進(jìn)社會責(zé)任感，同時教材中還提供了豐富而開放的實(shí)踐建議。教師在圍繞教材進(jìn)行組織教學(xué)時，可以根據(jù)實(shí)際學(xué)情，通過對對主題的選擇，形成一條人格教育的暗線，通過一系列語文學(xué)習(xí)活動，給學(xué)生的精神世界打下堅實(shí)的基礎(chǔ)，促進(jìn)其人格健康發(fā)展。

筆者目前執(zhí)教的學(xué)生為年級中的中等生，他們心理較為敏感和脆弱。其中一些學(xué)生面對生活中的挫折，容易放大，常常因?yàn)橄萑胂麡O情緒而對生活、學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏難心理，容易放棄。

因此在設(shè)計九上語文詩歌單元的學(xué)習(xí)活動時，筆者對詩歌朗誦會的設(shè)計進(jìn)行了調(diào)整。

以往常常是讓學(xué)生自由選擇自己喜歡的一首詩歌進(jìn)行朗誦會，側(cè)重的是學(xué)生在整個活動中語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，活動設(shè)計時考慮更多的如何在活動中提升學(xué)生綜合素養(yǎng)，因此會把設(shè)計焦點(diǎn)放在任務(wù)所需的綜合能力上，如策劃詩會主題、挑選詩歌朗誦配樂、準(zhǔn)備演示文稿、擬寫邀請函等。此次考慮到學(xué)生當(dāng)下的精神狀態(tài)及育人所需，將詩會主題限定為“當(dāng)你人生最艱難的時候，你選擇（創(chuàng)作什么樣的詩歌）哪首詩與你相伴”，讓學(xué)生結(jié)合九年級名著閱讀中的幾本詩集，朗誦或自創(chuàng)相關(guān)詩歌，聚焦人生挫折。

在活動中有學(xué)生選擇艾青的《礁石》，在朗誦后和同學(xué)們分享其選擇的理由時，他說道“如果我遇到人生最艱難的時刻，我希望我能像艾青筆下的礁石一樣，無論生活給予我多少無休止的打擊，也無論這打擊讓我如何痛苦，即使象刀砍過一樣，我都要戰(zhàn)勝這些打擊，樂觀地笑對生活。我要像礁石一樣堅持到底，笑對生活。”這是一個父母離異家庭的孩子，父母在離異過程中因?yàn)楹⒆拥膿狃B(yǎng)權(quán)、房產(chǎn)等問題，前后爭執(zhí)了將近一年。這個孩子也從原來單純開朗的男孩變成了一個郁郁寡歡沉默不語的孩子。我相信也許在他再次感受痛苦的瞬間，“一個浪，一個浪，無休止地?fù)溥^來。每一個浪都在它腳下，被打成碎沫，散開……它的臉上和身上，象刀砍過的一樣，但它依然站在那里，含著微笑，看著海洋……”這首他傾情朗誦的《礁石》或許會給予他一絲安慰甚至改變他沖動下的某個決定。

還有一個學(xué)生選擇改寫了泰戈?duì)柕摹逗＿叀纷鳛樽约涸姼枥收b會的分享作品，最后一段寫道“當(dāng)天空變藍(lán)時，孩子們會匯集在沙灘上/呦，是哪個調(diào)皮鬼發(fā)現(xiàn)了這尊/從沒見過大海的/沒有面容/卻有兩道深深淚痕的石像/伙伴們，快來看呀/多么可笑/他手里竟然握著一枚分文不值的鵝卵石/天藍(lán)藍(lán)的，我來了”。他說“我對于原作中大人們變成孩子以后就失去了曾經(jīng)的快樂感到不滿意，我覺得即使成長為大人，童真的快樂也不會喪失，即便別人并不了解。那石像的淚痕并不是傷心的淚痕，而是因?yàn)樵?jīng)那枚鵝卵石帶給他的喜悅的淚水”。也許，這個孩子創(chuàng)作的詩歌是稚嫩的，但他在改寫過程中寫作能力、思辨能力得到了提升，更重要的是這首認(rèn)真研讀并改寫朗誦的詩歌會給他的人生增添一抹亮色，當(dāng)他感到人生昏暗時，也許他會想起這首詩，想起他曾經(jīng)對人生的光明追求。

關(guān)于面對挫折的人格教育，還可以利用《中國人失掉自信力了嗎》中的“積累拓展”第五題“請以‘逆境是否有利于人成長為論題，組織一次小型辯論會，學(xué)習(xí)如何確立自己的觀點(diǎn)和反駁對方的觀點(diǎn)”。教師在布置這一練習(xí)時，指導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)搜集相關(guān)素材作為辯論資料，訓(xùn)練學(xué)生使用學(xué)習(xí)到的駁論文的知識，也是在潛移默化地發(fā)揮其育人功能。

同時，在“君子自強(qiáng)不息”的綜合性學(xué)習(xí)活動中，引導(dǎo)學(xué)生搜集“自強(qiáng)不息”的名言和人物事跡后，教師限定“論不屈不撓”、“不可知難而退”作為演講主題，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動聚焦在面對挫折時的態(tài)度，樹立起“不可知難而退，要不屈不撓，自強(qiáng)不息”的信念。

教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞“挫折”和“自強(qiáng)不息”進(jìn)行學(xué)習(xí)，朗誦、辯論、寫作，在豐富多彩的學(xué)習(xí)活動之中，加深對挫折的認(rèn)識，提升抗挫折能力。

以上是一些在實(shí)際教學(xué)中有意思結(jié)合學(xué)情發(fā)揮語文學(xué)科育人功能所做的一些嘗試，這些嘗試都努力在遵循語文學(xué)科自身特點(diǎn)的同時挖掘其內(nèi)在的育人價值，讓學(xué)生在與文本的親密接觸中收獲知識培養(yǎng)能力，同時也能逐漸打開自己的心靈世界，思辨性地看待問題，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，成為人格健全的新時代接班人。

【參考文獻(xiàn)】

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