高職“商務英語翻譯技巧”學習者學習效能提升研究
——基于慕課視角

■楊麗芳（江西外語外貿職業學院）

學習效能也被稱作為學習自我效能，是指個體對自己順利完成學業任務的行為能力的信念，是自我效能在學業領域中的表現，最早起源于班杜拉（1982）的自我效能感理論。班杜拉認為，人類的行為不僅受行為結果的影響，而且還受到通過人的認知形成的對自我行為能力與行為結果的期望的影響。國內外學者將其應用在學習領域的研究在量、質方面都有增長，有效證明了其研究價值所在，但對于高職商務英語“譯”方面的研究存在空缺。

有關學習效能的研究最早始于20 世紀70 年代，研究內容主要傾向于學習效能感的測量工具、學生學習效能感的個體差異、學習效能感的影響因素、學習效能感的培養機制以及學習效能感與學業成績相關性等方面。2000 年前后，大量國外學者（Oxford 1990,Zimmerman 1992, Parares 2000）都在研究中指出學生的自我效能感與外語學業成績之間存在關聯，而且關聯度很高；其中，學者Zimmerman 特別強調關聯度主要表現在自我效能感對于外語學習過程中的自信度有顯著積極影響。Pintrich and De Groo（1990）指出自我效能感高的同學學習信心越高，與Zimmerman 觀點相同，而且他還指出這樣更有利于學生在學習過程中設置更高的學習目標。Berger 和 Karabenick （2011）在其研究中表明自我效能感能較好地預測學習策略。以上部分研究說明國外學者在效能感方面研究注重教育學與心理學兩方面的共同關注，尤其對學習效能與自信心方面分析頗多，這也體現學習效能感研究的本質屬性。

國內研究雖晚，但在實證研究方面的研究也頗為豐富。楊秀君（2009）在心理學方面就1015 名有效被試進行研究，編制了學習效能量表，結果顯示量表信度和效度較高，學習效能在年級上有顯著性差異，但在性別上無顯著性差異。陳萬會、張恩秀（2011）在基于計算機和課堂的新的教學模式下，對 200 名非英語專業大學生的自我效能做了調查研究，結果表明英語學習自我效能總體上處于中等水平，與成績具有正相關，這與國外很多研究結果一致。楊海波、劉電芝、楊榮坤（2015）基于Kolb 學習風格量表，就304名初中生進行了學習興趣、自我效能感、學習策略與成績的關系研究，結果表明數學自我效能感在數學學習興趣和數學學習策略間起到部分中介作用。可以看出，國內學者更傾向于教育領域內的學科研究，具體實證研究比較突出，特別是在學習效能與學業成績相關性方面研究比較深入。

本文結合正在開展的高職翻譯在線課程，思考“譯”這一方面的學習效能感研究，旨在探索高職“譯”學習效能感與翻譯學習效果是否存在相關性，這是彌補高職教育內翻譯MOOC 課程學習效能研究的一項實證研究。

一、理論基礎

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，人的認識在外部刺激及認識主體內部加工的雙重作用力下而產生。在學習環境中，“情境”“協作”“會話”“意義建構”是學習者的重要環境因素。即需要教師選取適合學習者的學習資源，并構建良好的學習環境。同時，在學習過程中，要引導學習者之間相互協作以及積極溝通，以教師為主要引導力量，且始終堅持以學習者為中心來展開學習方式。也就是說，學生在此過程中是意義建構者，而不是被動接受者。MOOC 是依托于互聯網技術的新型教學模式，沖擊著“商務英語翻譯技巧”的學習空間和時間，為建構主義理論學習在技術方面提供有力支持，通過利用MOOC 在線學習以及課堂學習相結合，是建構主義教學觀實踐所在。

（二）信息技術與商務英語翻譯課程生態化整合理論

信息技術與商務英語翻譯課程的生態化整合，是促進信息技術在商務英語翻譯課程中發揮更大化功能的必要途徑。當二者進行生態化整合時，教師在課前、課堂、課后不同階段做好課程設計開發，注重培養學生的學習和思考探索能力，協助學生鞏固知識等工作。而學生則需要做到課前觀看幕課平臺的視頻、課堂上積極參與學習活動并充分思考與探索、課后積極鞏固學習知識。結合此理論，商務英語翻譯技巧課程采用MOOC 在線平臺與課堂教學相結合的混合教學模式，實現優勢互補，在一定程度上是對建構主義教學理論的補充與完善，是進一步重視以學生為主體地位的表現所在。這種MOOC 在線與課堂教學相結合的混合教學模式對促進師生交流，并鼓勵學生對MOOC 在線學習內容的積極構建，有效反映出教育學的生態化與平衡化。

二、模型構建

依據上述有關建構主義學習理論的相關內容，同時，結合信息技術與商務英語翻譯技巧課程師生的不同職責，構建本文基于慕課的高職“商務英語翻譯技巧”與課堂教學相結合的教學模型。

三、基于MOOC 視角的高職“商務英語翻譯技巧”學習者學習效能提升案例分析

（一）研究設計

為驗證已構建的MOOC 與課堂教學相結合的混合教學模型的有效性，通過采用實驗研究法對其進行實證。本研究的主要目的在于研究實證分析MOOC 在線學習與課堂教學混合教學模式對學習效能和翻譯學習成績的影響，同時，深入探究MOOC 學習對翻譯教學的反撥作用。

研究對象選取江西外語外貿職業學院英語系商務英語專業2017級四個班級學生作為具體的研究對象，兩個對照班，兩個實驗班。該研究分為兩個階段：首先，課程組對愛課程網的中國大學MOOC平臺的資源進行整合。然后，根據具體整合情況，設定兩個班學生為對照組：按照傳統的“商務英語翻譯技巧”授課方式展開教學，學習者通過課堂及教師布置一定的課后作業為主要學習方式，未在愛課程網的中國大學MOOC 平臺學習， 另兩個組為實驗組：完全采用MOOC 在線及課堂學習混合式模式。該實驗所收集的調查問卷均為有效問卷。

（二）研究方法

本文選取調查對象的方法是整班抽樣法，通過采用自填式問卷調查、量表調查和查閱學習檔案的方法對被試對象的相關情況進行全面了解，具體包含被試對象的基本情況(涵蓋性別、年齡、年級以及商務英語翻譯測試成績等)和現狀調查（商務英語翻譯技巧的學習效能感）。根據兩個組學生的學習效能感問卷調查、平臺學習情況、考試成績等進行對比分析，研究在線學習者的學習效能以及對翻譯教學的反撥作用。其中，英語學習效能問卷采用仲彥（2004）的研究成果，具體包含學習者學習目標自信、課程勝任感、課程困難應對感三個維度，題目共18 個。采用5 點積分形式，1 表示非常不符合，5 表示非常符合，分數值越低意味著學習者的“商務英語翻譯技巧”學習效能感越低。利用SPSS22.0 對結果進行統計分析，而對于統計描述所得數據，采用t 檢驗進行數據分析，取α=0.05，p ＜0.05 時差異具有統計學意義。

（三）調查對象基本情況

參與調查的對照班共96 名學生和實驗班102 名學生平均年齡（18±3.52）歲。其中，對照班級學生中，男生10 人，女生86 人；實驗班學生中，男生6 人，女生96 人。

（四）研究結果

1.實驗前實驗組與對照組翻譯測試卷與自我效能對比情況

對實驗前的實驗組和對照組的相關數據進行收集，包含商務測試成績（以開學第一堂課的翻譯實體測試結果為準）、英語學習效能的問卷調查結果數據，用SPSS22.0 軟件進行分析，t 檢驗結果如表1 所示。

表1 實驗前實驗組與對照組商務英語翻譯技巧成績與自我效能對比

結合表數據結果不難發現，實驗前實驗組和對照組商務英語翻譯技巧成績的t 值為0.688、p 值為0.476，學習效能感的t 值為0.217、p 值為0.811，這兩個變量的p 值均大于0.05，說明總體水平不存在顯著差異。由于問卷當中的選項采用五級分的方式，依據Oxford 的標準，當平均值在1.0 至2.4 之間時，說明處于較低水平，當平均值在2.5 至3.4 之間時，說明處于中等水平，當平均值在3.5 至5.0 之間時，說明處于與較高水平。結合表1 平均值數據來看，實驗前實驗組和對照組的高職“商務英語翻譯技巧”學習者，在學習目標自信維度的平均值分別是3.24566 和3.18994，處于中等偏上水平，其他相關變量都要低于3.0，都處于中等偏下。

2.實驗后實驗組與對照組商務英語翻譯技巧成績與自我效能對比情況

經實驗后，實驗組與對照組高職“商務英語翻譯技巧”學習者的成績與自我效能對比情況。兩組學習者在翻譯成績及學習效能總體水平以及各維度方面都出現了不同程度的顯著差異。當t 值為正時，說明實驗組的“商務英語翻譯技巧”成績以及自我學習效能感要高于對照組。從平均值來看，實驗后實驗組的“商務英語翻譯技巧”成績要高于實驗前。且在學習效能方面，總體水平以及學習目標自信、課程勝任感、課程困難應對各維度，平均值分別達到3.1434、3.3547、3.0049、3.0089，說明均處于中等偏上水平，較之實驗前，學習效能及各維度水平都有所提升。而對照組的試卷成績，與實驗前相比，商務英語翻譯成績雖有小幅度提升，在學習效能方面，除課程勝任感的平均值有所提高之外，學習目標自信以及困難應付課程困難應對都要比實驗前的均值要低，英語學習效能總體水平要略低于實驗前。

（五）討論

通過對實驗結果數據梳理之后不難發現，實驗后的實驗組的“商務英語翻譯技巧”學習成績要高于實驗前，且學習效能感的總體水平與實驗前有著明顯提升，和對照組形成極其顯著差異。說明基于MOOC 在線課堂學習相結合的混合學習模式有助于MOOC 學習者學習效能的提升，進而對翻譯成績的提高也帶來助益。這也就不難看出，MOOC 學習對翻譯教學具有反撥作用。

依據班杜拉自我效能理論，自我效能感主要來源于直接經驗、提到經驗、言語勸說和生理與情緒四方面。MOOC 在線與課堂教學的混合教學模式，可以為商務英語翻譯技巧學習者帶來良好的學習體驗。同時，通過小組合作完成任務，各小組學生可以相互鼓勵并相互分享學習經驗于技巧，進而協作完成相應的學習活動，有助于緩解學生學習商務英語翻譯課程的壓力，并消除消極情緒。在作業互評及反思過程中，教師給予學生鼓勵和支持，使得學生由此獲得更好的學習動力，從而提升了學習的積極性。這種成功的經驗為學生的自我效能感提升具有重要作用。因此，MOOC 在線與課堂教學的混合教學模式可以從多方面控制自我效能感的來源，進而有效提升學生學習效能感。

四、結論與啟示

慕課時代的到來，使得國際范圍內的交流與溝通不再受到國界限制，高職商務英語翻譯要尋求適合國際趨勢發展的教學模式，以此促進高職英語翻譯課程的進一步改革。本研究設計將MOOC 在線學習和傳統課堂教學相結合的混合教學模式，實驗證明，利用MOOC在線并結合課堂學習的方式，對提升高職學生商務英語翻譯技巧學習效能感有著積極作用，有助于學習者商務英語翻譯技巧能力的提升。因此，高職教師在利用MOOC 在線平臺開展商務英語翻譯課程教學時，應充分關注提升學習者的學習效能感，進而幫助學生更為高效的學習商務英語翻譯技巧知識。與此同時，教師還應注意：商務英語翻譯技巧MOOC 平臺資源建設要與高職學生的個性特點及實際情況相符，還要注意選擇易于激發學生主動學習興趣的教學資源，在引導學習者進行基于MOOC 在線和課堂的混合學習模式時，要充分把控好學習任務的具體數量及難易程度，避免學習任務難度太大或過于繁雜使學生望而卻步或失去學習信心。