基于核心素養的小學語文群文閱讀教學方法探究

林妙萍

一、群文閱讀與語文核心素養之間的聯系

(一)群文閱讀有利于培養學生語言能力

語文學科是學生學習其他知識的必要基礎，而語言是語文學科的基礎。在小學語文核心素養體系中，語言能力是最基礎的一項內容，是語文課程的本體性要求，對于學生的個體發展具有重要意義。我國小學語文教材有著“文質兼美”的特征，課本中均是優秀的文章，對語言文字的運用準確合理，并實現了傳遞思想、表達情感、普及知識等多種功能。然而，要想有效地提升學生的語言能力，僅依靠教材內容略顯不足。在群文閱讀中，學生能夠獲得更為廣闊的文化視野，感受到語言的豐富性與多樣性，積累起更多的語言知識，閱讀與表達的能力也會得到提升。同時，通過不同文章之間的對比，能夠使學生對所學內容形成更為準確深入的理解。我國古代文人在寫詩的時候用字用詞十分講究，如“推敲”一詞就是在唐代詩人賈島創作詩歌的過程中誕生的，對于相同事物和主題，不同的作者、文章在具體的表現方法上也會有所不同，比如同樣是寫愁，李白寫“白發三千丈，緣愁似個長”，李清照寫“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，李煜寫“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”。由于表達方式與內容的不同，這些“愁”帶給讀者的感受也會不同。群文閱讀正是通過這種具有一定相似性與聯系性文章的對比學習，放大語言的魅力，從而使學生獲得更多的感悟。

(二)群文閱讀有利于發展學生思維品質

語言是思維的表現，學生的閱讀能力、表達能力與自身的思維品質息息相關。因此，小學語文不僅要教給學生語言知識，更要注重對他們進行思維培養，才能使其更好地理解和運用語言知識，實現個體語文素養的提升。群文閱讀本質上是一種對比性的閱讀，是對一組文章比較分析，理解其內在信息，進而明確其異同、實現深度理解的過程。傳統的單篇閱讀教學有時也會涉及比較學習，但主要是各個段落之間的對比，具有較強的聯系性，但在語言風格、表現手法等方面沒有太大的區別，因此對學生思維能力的培養效果較為有限。與其相比，在群文閱讀中，教師既可以在單篇文章內進行比較，也可以對多篇文章進行比較，能夠讓學生接觸到不同類型的文章，深入把握這些文章所具有的普遍性和特殊性，對于掌握閱讀和寫作的方法有著積極的作用，有利于學生思維品質的發展。

(三)群文閱讀有利于提高學生審美趣味

在核心素養理念下，教師要注重對學生審美趣味的提升，引導學生閱讀優美的作品來給予他們美的體驗，讓他們體驗到語言文字的精妙，進而培養學生運用語言創造美的能力，以此來豐富學生的精神世界。與傳統的單篇閱讀教學相比，教師通過群文閱讀的方式可以更加集中有效地引導學生進行審美的鑒賞與創造。比如“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”借用蓮表現了一種人格上的美；“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”則展示了一副生動寬闊的畫卷，突出了景色的美麗。對不同的文章中進行解讀與對比，能夠讓學生充分感受到事物多方面的美感，使他們學會從多種角度去欣賞和描述事物。

(四)群文閱讀有利于增強學生文化底蘊

學習語文的過程也是一個積淀文化的過程，小學語文課本包含了豐富的歷史文化知識，能夠為學生打開認識世界的窗戶，使他們了解不同時代、不同民族的文化，形成良好的文化意識。雖然單篇閱讀教學也能夠對學生的文化素養發展形成促進的作用，但教學過程總體較為側重知識與能力，同時受傳統教學理念的影響，許多教師并未對文化培養形成充分的重視。在群文閱讀中，可通過對一組文章的整合教學，形成更加濃郁的文化氛圍，從而加強對學生的熏陶效果，對學生文化素養發展起到更加顯著的作用。比如《夸父追日》《女媧補天》等屬于中國古代神話；《長城》《秦兵馬俑》《頤和園》等都屬于我國寶貴的文化遺產，將這些課文組合起來，進行群文閱讀教學，有利于突顯文化主題，引導學生從文化層面來理解和學習這些文章，從而實現學生文化素養的提升。

二、基于核心素養的小學語文群文閱讀教學策略

(一)創設閱讀任務情境，培養學生語言能力

在運用群文閱讀的時候，有的教師選擇直接讓學生對選擇好的文章進行閱讀，忽略了對學生的引導，以至于閱讀過程較為生硬刻板，學生難以很好地把握文章之間的聯系性。如果文章符合小學生的興趣，教學的效果會好一些，如果文章閱讀難度較高，或者內容比較陌生，學生可能產生排斥或者畏難的心理，達不到理想的教學效果。對此，教師可采用創設閱讀任務情境的方式，一方面為學生的閱讀過程起到指引的作用，讓學生有目的有方法地進行閱讀，提高他們的閱讀效率，另一方面為學生提供自主運用知識的機會，加強他們對語言的掌握。例如在教學《七顆鉆石》的時候，教師可提出“反復結構童話”的主題，并據此選擇相關的文章，如《小壁虎借尾巴》《漁夫和金魚》等。先讓學生自主閱讀這幾篇童話，接著，教師選擇一篇童話，對其故事結構進行梳理，并讓學生按照這種方式來畫其他童話的結構圖，通過這一任務的提出，能夠調動學生的積極性，使他們自覺地深入閱讀文章，理解其內容與特點。最后，教師讓學生對這些結構圖進行觀察，進而發現“反復結構”這一寫作手法，并讓學生運用反復結構來自主創編故事，鍛煉他們的語言理解與應用能力。

(二)樹立多元化教學意識，發展學生思維品質

群文閱讀是一個需要最終達成共識的過程，但在這一過程中，應當允許和鼓勵多元化思維。學生作為獨特的個體，對于事物往往會產生不同的看法，教師要尊重學生的主體性。在群文閱讀中，教師要樹立起多元化的意識，不能將自己的看法或所謂的標準答案直接灌輸給學生，而是要鼓勵學生主動地思考和發言，提高學生在群文閱讀過程中的參與性，為他們的思維發展提供廣闊的空間。例如在教學《秋思》的時候，教師以“秋”為主題，組織學生閱讀相關的詩詞。在閱讀過程中，許多詩詞都將秋天和憂愁、思念、悲傷等情感結合在一起，因此學生也大多對秋天形成了這樣的看法。這時候，有個學生卻說自己喜歡秋天，引起了學生的注意。對此，教師可提出一些其他風格的詩詞，如“空山新雨后，天氣晚來秋”“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”等，讓學生感受到秋景的美麗，改變他們的刻板印象，也讓群文閱讀教學的過程變得更加豐富多彩。

(三)豐富群文閱讀體驗，提高學生審美趣味

體驗是審美活動中的基礎部分，在群文閱讀中，教師要善于運用多種方法，將抽象的文字以生動形象的方式呈現出來，讓學生沉浸在文章塑造的環境之中，從而體會到其中人物、事物、景物的美感。在此基礎上，再帶領學生對文章進行欣賞、分析與評價，讓他們深入理解語言美、結構美、形象美等不同類型的美感，進而讓學生學會表現和創造美，運用語言文字來表達自己的審美趣味。例如在開展以“明月”為主題的群文閱讀活動時，教師可在教學導入時播放歌曲《明月幾時有》，借用其婉轉動聽的曲調和優美的歌詞，激發學生的想象力，引導他們在腦海中勾勒出相應的美景。接著，教師可根據所選的詩詞，播放一些相關的圖片，比如劉禹錫的《望洞庭》，展現了月色與水色交融的美景，呂巖的《牧童》描述了一個明月照亮田野的景象，此外還有《望月懷遠》《關山月》，也都展現了不同風格的月色，教師可通過圖文結合的方式，讓學生置身于畫面之中，并通過吟誦來深入感受不同詩詞的美感。此外，教師還可以讓學生自己想象一副關于月亮的美麗景色，并嘗試用語言來描述，增強他們的審美體驗，提升創作美的能力。

(四)結合豐富課外資源，增強學生文化底蘊

語言是文化的載體，語文課程既是對于語言的學習，也是學生文化素養不斷成長的過程。語文學科一直承擔著繼承和弘揚文化的重要責任，但在傳統的語文課堂中，教師很少引入課外資源，學生所能接觸到的文化知識較為有限，在一定程度上制約了學生文化素養的發展。通過群文閱讀的方式，教師可以帶領學生接觸更多的文章，從而了解不同民族、國家的豐富文化，增強學生的文化底蘊，促進他們文化傳承意識與文化理解能力的提升。例如教師可開展“成語故事”的活動，引導學生了解中國成語背后的故事，如聞雞起舞、程門立雪、鐵杵磨針、揠苗助長等，既能夠讓學生積累更多的語言知識，又能讓他們感受中國成語言簡意賅的特征，體會故事中古人留下的寶貴精神和智慧。又如，教師可將《威尼斯的小艇》《與象共舞》《彩色的非洲》等課文組合起來，成立一個“異域風情”的專題，利用多媒體為學生播放其他國家的照片，讓學生感受到不同國家的人文環境、地理特征以及生活習俗等，開闊他們的文化視野，培養學生良好的文化意識。

三、結語

在核心素養的理念下，小學語文教學不能只培養學生的語言能力，還要注重他們思維品質、審美趣味以及文化素養等多方面的發展。教師應當積極運用群文閱讀的方式，精心挑選符合學生興趣的文章，與學生共同探討學習，在一定的時間里帶領學生有針對性地閱讀多種文本，并通過整合、對比、歸納等多種思維方式來深入理解文章之間的聯系與區別，不僅能夠讓學生更好地掌握某一類型的文章，了解其語言風格、表達方式以及思想情感等，還能夠促進學生多方面的發展，豐富其精神世界，提升審美趣味，積累起更加深厚的文化知識，有利于解決學生閱讀興趣不高、閱讀量低等問題，促進學生語文學科核心素養的發展。