優化管理模式推進深度學習

楊平 范可敬 _ 北京市日壇中學

日常教學實踐中暴露出一些亟待解決的問題，如教師以課堂講授為主，課下輔導為輔，學生能夠自主思考和動手的時間少；學生學習動力不足，學習淺嘗輒止，不善獨立思考。本是“學生主體，教師主導”的教學活動出現了教師主動、學生被動的倒置狀態。為此，日壇中學探索以優化管理模式來撬動教師的教學，促發學生思考，推進深度學習。

1.優化教研管理模式：從形式到內容

原有的教研管理模式，以落實教師責任為目的，重在檢查“有沒有”的問題，即教師有沒有教案，教案有沒有明確的教學目標、方式、過程、反思等必要環節；教研組有沒有開展研討，研討有沒有按秩序進行，有沒有聚焦主題，等等。教研管理的表面化并沒有產生令人期待的結果，反而使管理者和被管理者在形式上傾注了更多精力，“教研”變成了“教嚴”，校本教研缺乏生機與活力。

學校推進深度學習理念，不停留在“有沒有”，重在交流“好不好”。優化后的教研管理模式關注深度教研的內容，即教師的備課是否關注了學生原有的知識體系？教師是通過什么方式準確找到學生的最近發展區？教師怎樣激發學生的真思考、真質疑？教研管理模式的細化使教師感受到被尊重與被肯定；教研管理模式的深化使教研目標更具體，不再以完成教學任務為目的，而是以學生為中心，驅動教師的教學改進。

2.優化課堂管理模式：從理念到行動

為了讓學生能坐得住，深入思考；為了讓教師能停下來，啟思為主，真正實現課堂上教與學方式的轉變，日壇中學采取四巡四查的課堂管理模式，精細課堂教學管理指標，主要表現在：觀察學生注意力是否集中；觀察學生是否記筆記；學生是否按時完成老師布置的任務；學生是否在老師講解之后及時更正錯誤。

四巡四查的推進，使得教師把培養學生深度學習的理念落實到具體的教學行動中。備課關注學情；要求學生記筆記，自己的知識呈現形式必須符合邏輯；布置任務，問題必須具體。學習方式也趨于多元，與此同時，教的方式的轉變，倒逼學生自我挖潛，構建自己的知識體系，形成自己的思維方式，并認真對待作業、預習、復習，自主學習能力得到提升。

3.優化學習管理模式：從互助到互促

學校教育要培養應對復雜情境的人，因此，學校教育需要特別關注學生的自主學習能力。在管理模式上，尤其在疫情期間，我們對原有的班級小組重新定義，升級為學習互促小組，推進學生線上、線下自主學習。優化學習管理模式，改變了原有小組功能，成員之間成為互促的伙伴關系。彼此督促按時作息，完成計劃；彼此探討，碰撞智慧火花；彼此激勵，挖掘認知深度。學的方式的改變實質是學習觀念的轉變。學生主動求索蔚然成風，他們對知識結構的梳理，對學科思維的確立，對問題的深度探究，對自我成長的清晰規劃，形成了個性的思維品質，為終身學習奠定了基礎。