資源配置視角下的互聯網教育公平建設討論

鄒宛珊，李楚楚，王遠

（深圳大學，廣東深圳518000）

新時代背景下，中國的主要矛盾逐漸轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，使得社會的發展思想必須轉向以人民為中心，促進人民的全面發展與共同富裕。教育因具有長期性和廣泛性特點，成為促進人民全面發展與增強國家“軟實力”的最主要途徑[1]。目前，公平有質的教育成為我國教育事業發展所追求的終極目標，在教育建設“智慧2.0”的新階段里，信息技術的加入為公平建設打開了新的突破口，推進教育建設信息化進程迫在眉睫。

1 教育公平的理解

公平，作為一個含有價值判斷的“規范性概念”，比平等、均等更抽象，更具有倫理性、歷史性和道德意味[2]。社會公平是社會主義和諧社會的重要特征和內在訴求，教育公平作為社會公平的重要基礎，最早起源于古希臘的平等思想。他們將教育平等作為一項社會權益，當時的研究領域更多關注于機會的均等化討論。

2007年，經濟合作與發展組織（OECD）在協助其成員國制定教育政策的文件中提出了教育公平的兩個含義：第一個含義是公正（Fairness），就是要保證性別、經濟、社會地位、種族等個人因素與社會因素均不會妨礙人達到其能力所允許的教育高度。第二個含義是覆蓋（Inclusion），意為應該保證所有的人都受到基本的、最低標準的教育[3]。

伴隨我國經濟社會的不斷發展，自十六屆三中全會提出“以人為本”的理念之后，教育公平也由服務社會轉向了以人為核心。在以人為本的背景下，教育公平絕不只是部分人的公平，而是應該落實到我國的每一位公民。雖然義務基礎教育給予學生們均等的受教育機會，但在現實中，城市地區差異、經濟基礎、甚至父母的受教育程度都在限制每個孩子獲得教育資源的機會，“有教無類”的公正概念依然被局限在思想層面，每個人獲得教育資源的機會實際并未被均等化。從資源角度來看，單純的均等平分資源并不是教育公平的代表，公正教育不是讓所有人都接受一樣的教育，公平的最終目標應該是公正與覆蓋同時達到，即每個人能夠“因材施教”的機會成本被平等化，每個孩子都能擁有成才的機會。

2 資源均衡建設中的偏差關系

均衡優質資源是基礎教育公平建設發展的重要前端，教育資源公平是教育公平的前提。優質資源集中于經濟高速發展區域，教育公平建設的難點在于資源的跨區域調配。該文借助經濟學理論，從供需關系和社會建設的多重視角對教育建設中存在的偏差關系進行分析。

2.1 “傳統教育供給”與“精準定位需求”之間的結構性失衡

正因為教育公平具有多重含義，公平的落實也必須從多個層次進行推進，瑞典著名教育家托爾斯頓·胡森曾提出教育的3個均等論，在代入公平的概念之后常被概括為教育公平的3個層次：起點公平、過程公平與結果公平[4]。根據馬斯洛需求理論與實際人們在教育中所展現出的需求進行梳理與整合，將各層級需求與3個公平層次通過概念理解進行對應：其中教育的起點公平，即每個人都擁有接受教育的權力與義務，在需求中常理解為能夠獲得基礎的教育內容保障。教育公平的第二層次為過程公平，意為能夠為每個人提供相對平等的受教育環境，諸如構建良好的師生關系與優質的學習氛圍。結果公平的內容為每個人都均等享有達到自我實現的權力與教育成功的機會，其中均等的教育成功機會可以理解為：在相同教育條件下完成教育的效果也相對均等。

供需結構性失衡其本質是供給體系的效率不高、質量不優、體系結構不靈活、不能夠有效地適應需求及其結構的變化。傳統教育模式最大的缺陷在于教育內容傳遞的過程中，因為渠道而產生的影響因子眾多，且很難因為宏觀調控而被改變。

當前教育公平建設中的主要需求是期望給予每個人自我實現的機會，是內容上能夠更加高質量，渠道上能覆蓋更廣的需求。在我國，大班制已成為普遍現象，傳統教育模式被傳遞共性的、標準化的知識的職能所限制，實際只滿足到了起點公平的階段，使“規模化的教育供給”與“精準定位的個性化需求”的矛盾變得格外突出。

2.2 “經濟偏移區域發展”與“統一教育公平建設”之間的矛盾

社會發展歷程中，計劃經濟體制對于經濟社會的影響力是極大的。著名經濟學家厲以寧教授指出，中國經濟實際屬于非均衡經濟，尤其是近年來沿海省份與內陸城市之間的差局擴大越來越嚴重。

我國城市發展明顯呈現嚴重的區域偏移勢態，經濟發展的區域性偏移會導致各地區學生在教育中的投入出現難以逾越的經濟鴻溝，其中城鄉差距最為明顯。《中國教育新業態發展報告（2017）》中數據表示，2017年，農村學生在校外機構培訓的人均投入只有419元，而城市學生的人均投入數值卻高達3 710元，是農村學生的近9倍。此外，在不同收入組群的家庭中，額外培訓的支出也存在巨大落差[5]。諸多數據皆證明了：區域經濟落差與教育投入的差值呈明顯正相關關系。

因為國家內部的區域經濟差距實際是受到多重條件共同影響所形成的，所以很難被宏觀調控改變。中國乃至全球，經濟的活動都被高度集中在少數人口聚集地區，中心化成為一種不可逆的發展趨勢，這也是長期追求經濟效率所帶來的結果（這里經濟效率也包括生產質量與安全性等因素），而追求效率必然會帶來區域的落差。但空間力量對于經濟和教育的發展其實是格外重要的。諸多學者研究表明，空間公平才是應該成為計劃經濟體制實施的重要結果，也就是一直以來民生所關注的區域公平問題。公平建設需要在保證最必要的公平程度前提下，最大限度地提高社會經濟效率[6]。

2.3 “高資金輸入”與“低人才產出”之間的不平衡

如果期望僅通過教育來實現社會平等化建設，那么有關于均等弱勢人群機會上的教育投資將有很大一部分必須通過非教學路線進行實現，即對該人群的身體健康、社會認知、內心情感等方面的照顧會消耗掉大部分的投入，除非有一天教育能夠完全替代這些屬性對于人發展的影響[7]，因而提高投產比率成為教育公平建設目標的一大重點。

在經濟聚集、城市擴張、區域二元化發展的大環境之下，落后區域難以進行優質的教育活動，就算真的培養出了優質人才，也會因追求更高的生活水平而自然流動到經濟中心城市，不能反哺鄉村發展，最終形成惡性循環。2020年兩會關于教育建設的報告中也指出，強調促進公平、保障民生的同時要優化投入結構，只有將投入落實，才能更好地帶動優質產出及教育整體的建設發展。

3 在線教育對于教育建設的影響

在線教育一般來說是以信息技術為媒介，通過互聯網進行知識的傳播和教授，以及學習者與教育者、學習者與學習者互動的過程[8]。2013年被稱為“中國在線教育元年”，教育部全面支持教育信息化和互聯網教育發展，這使得在線教育市場迅速在全國鋪展開來[9]。截至2019年6月，我國在線教育用戶規模達2.32億。

3.1 以二維突破城鄉二元結構的固態

城鄉一體化建設的重點在于推動鄉村發展，本質是以經濟驅動地域發展，教育振興是鄉村振興的重要方面，也是衡量鄉村振興的重要標準之一，必須讓廣大農村適齡人群享受更多教育事業紅利，接受更高質量的義務教育。但城鄉二元結構短時間難以取得根本性變化，城鄉二元結構問題的形成是一個長期的過程，體現在了城鄉居民收入、政府公共服務投入力度等方方面面，這也從多方面導致了當下的城鄉教育二元化結構。

“教育最大的不公平就是不能真正做到因材施教，而科技和互聯網教育帶來的好處就是盡可能給學生帶去機會，帶來公平[10]”。互聯網技術使教育資源跨越時間與空間的限制，讓資源不受城鄉區域的限制，向超出原本的范圍向三四線城市或更廣泛的區域開放，讓每一個用戶都享受到優質的教學資源，從二維空間角度解決我國教育資源的發展不均衡。

3.2 區域建設重心由“軟件”轉向“硬件”

以往我國對于偏遠區域的建設支援都以教師這一類“軟件性”資源的輸送為主，其核心在于各地區優秀人才資源的調配。在知識經濟時代，教師早已不再是知識壟斷者，網絡社會中的每個個體都有可能成為兼具知識消費者和生產者的雙重角色。新興互聯網云端教育模式的核心優勢在于以在線教育作為平臺的內容資源傳播，內容的傳播者也不局限于教師身份，就當前的區域支援建設方式來說，人群具有集聚的特性，會趨向于更好的發展環境，而互聯網云端教育模式能夠通過打破時空限制的方式解決跨區域人才調配難題。

教育的線上滲透率驟然提速必將引發教育信息化建設的變遷，大眾對于教育信息化的認知度和熟悉度在疫情期間得到進一步提升，各地學校內場景的信息化水平也應逐漸提高，教育部門對于教育落后地區的建設支持或將從以“軟件”支援為主轉變為“硬件”支援，進一步強化教育基礎設施與平臺搭建的成本投入。

3.3 有效防護公共突發事件對于教育的影響

公共突發事件時期的教育應急防護是關系我國廣大師生生命安全和教育事業穩步發展的重要基礎保障，自2003年抗擊“非典”之后，教育部就曾依照《突發事件應對法》成立了教育部應急管理部。

受疫情影響，一段時間線下教育模式無法正常進行，各級學校為貫徹國家防控政策紛紛延期開學。為確保公共突發事件對于教育影響的最小化，2020年1月29日，教育部號召師生通過互聯網構建教育新課堂。在線教育能夠不受脫離時空的影響，為社會時刻提供進行教育活動的可能性。至此在線教育進入新的窗口期，相較于傳統線下模式，能夠將教學資源統一線上化，讓資源跨地區無縫銜接，實現幾萬名學生的在線學習。教育部相關負責人在2020年5月的新聞發布會上也充分肯定了在線教育優勢和在疫情期間發揮的積極作用，并強調要進一步完善教育內容資源的建設和在線教育的運行機制，以此提高基礎教育公共服務和應對重大突發事件的能力。