鄉村骨干教師培育站“站后”培育的實踐與思考*

柏品良 劉堂林 陳 美

為全面落實《鄉村教師支持計劃實施辦法（2015—2020 年）》和《江蘇省鄉村教師支持計劃實施辦法（2015—2020 年）》，江蘇省教育廳和江蘇省教師培訓中心創新培訓方式，立足鄉村實際，建立省、市、縣共管的“鄉村骨干教師培育站”，研修周期為一年。筆者負責的第二期培育站在終期考核中獲評省級優秀培育站。為保持鄉村骨干教師專業的持續發展，我們在學員“出站”后開展跟進式研修，吸納30名學員為工作室成員，為學員的專業發展再助一把力。

一、鄉村骨干教師培育站“站后”培育的實踐舉措

1.保持原建制，組建“站后”工作室。

經教育主管部門批準，我們成立“站后”工作室——江蘇省鹽城市鹽都區鄉村初中化學骨干教師工作室，3 名導師與30 名學員整體轉入，工作室研修周期為兩年。為保障研修工作自然延伸，我們保留原培育站的研修小組、人員分工、基地學校等研修工作建制。

2.搭建新平臺，形成研修新常態。

我們舉辦“工作室進學校”活動，活動由成員所在學校輪流承辦，時間為1 天，主要活動有課例研討、學員論壇、專題研訓等。我們組織線上研修，前期的線上研修利用QQ 直播間進行，現在借助“學習強國”App 視頻會議功能，召開視頻研討會，30 多名成員與導師在一個會議室里研修。研修時間固定在每月第2 個星期日下午2 點至5 點，主要活動有主題研討、教學沙龍、學員論壇等。我們借力學科教研中心活動，組織全員參加市級、區級化學教研中心活動，成員在活動中積極展示課堂，表達自己的學科觀點，活動利用晚上的時間進行主題研討。

3.聚焦真問題，提升研修精準性。

一方面，我們通過問卷調查、訪談，整理了一系列鄉村初中化學教師專業發展中的問題，再對問題進行歸類分析，確定“基于核心素養的初中化學教學設計”為研修主題，“學科核心素養在課堂教學中落地生根”“命題與檢測質量分析”等為研修專題。另一方面，工作室的領銜人與每一位成員深度交流，了解他們的專業成長愿景，接納并尊重他們的期許，共同制訂個人專業成長清單。

二、鄉村骨干教師培育站“站后”培育的具體內容

1.以課例研究來入手，落實學科核心素養。

一是尋找學科知識與核心素養的切合點。我們組織成員研讀《普通高中化學課程標準（2017 年版）》《義務教育化學課程標準（2011 年版）》，理解核心素養的內涵及其要素；挖掘深藏在知識形態下的核心素養，分析學科內容作為載體對學科核心素養的貢獻點；基于課程標準要求、學生發展需求等，確立面向核心素養的學期教學目標以及單元教學目標；以單元為結構、主題為線索，對教學內容進行整體設計，在單元內容的核心素養、課程目標與課時目標之間發揮中介作用。

二是把課例作為承載研修主題的事例。我們通過開展基于課堂觀察與診斷的課例研究、基于研修主題的同課異構教學等活動，建構體現學科核心素養的課堂教學基本范式。在研修期間，每位成員在“工作室進學校”活動中，上一節體現研修主題的研討課。教師首先自定課題，自主備課，線上說課交流，然后進行研修小組磨課，形成教案，最后進行課堂教學展示，點評研討，反思總結，整理形成教學案例。通過課的打磨，幫助他們吃透教學內容，把握教學內容在教材中的地位及所蘊含的主要教育價值，挖掘教學內容中的學科核心素養；通過課的打磨，讓他們親歷教學與研究的全過程，更好地認識自己和學生，提高學科素養和教學能力。課例研究使研修活動進一步持續與深化，使日復一日的平淡教學變得鮮活、充滿張力，使他們對課堂教學充滿新鮮感。

三是把課例作為開展課堂診斷的載體。我們制定《基于核心素養的初中化學觀察量表》，依據其開展課堂觀察，要求成員處理好傾聽、理解、思考和記錄之間的關系，關注課堂教學的環節和方法，關注教師對教材的把握和課堂引導，關注學生的學習；對自己所關心的問題有目的地觀察，結合自己的研究去思考。教師要從別人的分享中“知其然，知其所以然”，吸收、借鑒他人的成果，來豐富和提升自己的“教學智慧”。［1］

2.以試題命制為抓手，提升檢測分析能力。

一是對試題進行分類，認識其價值與功能。我們要求教師將近3 年的中考試題從知識模塊、知識點、目標要求、題型、難度、出處等方面進行分類，再從試題命題意圖、題目內包含的素養要素、教學功能和學業質量水平對題目進行解析，認識試題的價值與功能，建立試題庫。

二是嘗試進行自主命題。依據《中考說明》，參照當年鹽城市中考化學試卷，工作室成員每人命制1 份中考模擬試卷。從命題準備、編制命題規劃書、采題、改編、磨題、答案與分值設計、合卷與校對、參考答案與評分標準到試卷的制作，由命題人將試題的命題立意、情境創設、問題設計、答案設置等思路“說”給大家聽，再由導師組做點評，修改完善形成試卷。通過命題與“說”題，幫助成員掌握試題命制的一些基本方法和策略，使他們由單純的被動解題人變為主動的試題編制者和研究者，有助于他們站在更高的層面去認識試題的價值與功能，［2］從而改善自身的教學行為。

三是依托閱卷系統，提高質量分析水平。我區（鹽城市鹽都區）初中學校的期中、期末學業質量檢測均為網上閱卷，為教師提供全樣本的基礎數據。我們在檢測后開展專題研討，請命題教師對照“命題規劃書”，結合學生的答題情況做質量分析，提出教學上的指導意見。教師交流學校學生答題的整體情況，分析問題的成因，討論給予補償性教學和預防性教學的措施。教師根據學生“答題明細表”，從知識點、方法、能力、素養等方面為每一位學生做一個“學業水平體檢報告”，對學生下階段學習提出個性化的建議。

3.以課題研究為載體，提升主題研修能力。

一是參與高層次課題研究。我們組織工作室成員觀摩省、市規劃課題的相關活動，讓他們感受課題研究的程序與要求。工作室成員都參與了筆者主持的江蘇省教育科學“十三五”規劃2018 年度教師發展專項課題“農村學校骨干教師‘站后’專業成長路徑研究”的研究工作，他們既是研究者又是研究對象，在研究過程中學會了如何開展課題研究，共同探索鄉村學校骨干教師專業成長的路徑。

二是獨立申報市區級課題。工作室成員每人選出自己教學中關注的一個問題，進行集中討論，確定2～4 個話題，成立課題組。成員在導師的指導下確定研究目標，分解研究內容，安排研究過程，選擇研究方法，形成“課題研究設計與論證報告”，將“問題”轉化成“課題”。近兩年，工作室成功申報市級課題1 項、區級課題3 項。

三是形成課題研究的規范。對成功立項的課題，工作室組織開題論證，對課題的核心概念進行再認識，對研究過程進行細化，形成可操作的研究路線圖，讓課題組成員了解做什么、怎么做，使日常教學工作與課題研究有機結合起來，使“草根研究”落地生根。工作室組織成員將研究過程、研究內容整理成案例或論文，作為課題的階段性成果，形成“問題—課題—成果”的研究鏈。

4.以關鍵事件為引領，推動專項研究開展。

工作室針對團隊成員的職稱評審、優質課評選、課題申報等，組織全員共同參與、團隊攻關，對當事人來說這是準備的過程，對全體成員來說這是研修的內容。成員邵春雷老師參加2018 年江蘇省初中化學實驗教學技能大賽、徐進梅老師參加2019 年鹽城市初中化學優質課評比時，工作室把這些事件作為研修的重要內容，大家群策群力、共研共商，在磨課、磨實驗中共同提升。在成員獲獎后，請他們進行經驗總結、分享與交流，為其他成員提升教學技能做示范。導師劉堂林在2019 年晉升正高級教師職稱，我們組織學習他的申報材料，請他分享材料準備過程和考核過程，劉堂林老師的專業發展就是大家學習的樣本。

三、鄉村骨干教師培育站“站后”培育的實踐反思

1.強化研修團隊的組織建設和文化建設。

一是建設追尋真發展的教師團隊。研修團隊將成員以專業發展為紐帶團結在一起，呈“金字塔”形：作為“塔基”的學科教師要以開放的心態、積極的狀態自覺地參加研修；“塔身”則是“站后”骨干教師，是團隊的中堅力量，在自我發展的同時要帶動、推動同伴，尤其是帶領青年教師開展研修；處在“塔尖”上的是導師，他們的專業理想、專業水平、團隊發展的責任心和領導力直接影響著研修的質量與水平。在人員分組上，成員結合個人特長、意愿組成若干個研修小組，成員可以同時參加多個小組。這樣以專業發展為共同追求組織在一起的一行人，研修才能更扎實，才能走得更遠。

二是建設探討真問題的團隊文化。我們提倡學術爭論，讓教師在爭論中理清思路、優選方法、優化過程。教師在研討中敢于說真話、探討真問題，教學問題才能得到診斷，教師才能通過研修活動獲得成長感和成就感。［3］

三是建設發展真考核的評價機制。學校要淡化對教師個體“教學質量”的考核，加強學科團隊整體性的激勵，以增強學科團隊的向心力和凝聚力，以推動團隊教研文化建設，撬動研修活動內涵的創新與發展。［4］

2.注重研修的內容更新和形式創新。

一是在常規教研的基礎上，注入新的元素。在富含鄉村元素、精準定位鄉村教師的獨特需求的前提下，適度加入一些前瞻性項目，如大概念整體教學、真實情境項目式學習等；在立足課堂教學的基礎上，重視課題研究、校本課程開發等對教師專業發展具有持續動力支持的項目；在“公需”課的基礎上，滿足個性需求，讓不同層級的教師都有相應的發展。

二是突出教師的主體性，讓教師成為主動的研究者。研修要注重“研訓一體”，實行現場研討與培訓，就問題解決問題，如采用“本人同課異構”現場備課上課的方式開展課例研究。注重互動與對話，包括教師與教師之間、教師與導師之間、教師與專家之間的互動，如外請專家進行主題沙龍式的專業對話，而不是做信息單向傳遞的學術講座。

3.研修成效上要“成事”更要“成人”。

一是研修活動要“成事”，即要有顯性的成果。如成員在優質課評選中獲獎、教學案例發表、課題立項，這些外顯的成果能讓教師感受到研修的成效，有獲得感、成就感，能夠鼓舞教師繼續前行。

二是研修活動要“成人”，即要有隱性的成果。研修不光是為了顯性的物化成果，更重要的是通過研修幫助教師掌握方法與技能，學會研究與思考，獲得思路與動力，領悟沉潛與超越，還要關注活動中教師的生命成長及其成長環境。這就意味著研修活動要從過去的以“事”和“物”為核心，轉向以“人”和“生命成長”為核心。［5］