學會教學
——新教師需要哪些專業知識

陳 平

曾任加拿大埃德蒙頓學校體系局長的安格斯·邁克伯斯說：“我們永遠不會對一位剛受訓的醫生說‘你給病人動手術’，他沒有三四年的實踐經驗肯定不行的……但是，我們卻把新受訓的教師推進了課堂，然后就不管他們了。”教學需要勇氣，但如果我們毫不猶豫地把一個只實習了幾周的還不知道“學生是怎樣的”“教學是怎樣的”“課堂是怎樣的”的師范生推進課堂，這樣的“勇氣”是多么的魯莽及不負責任！

筆者曾對自己所在學校的15 位實習教師進行過一個調查，其中一個問題是：“假如你成為一名教師，你最擔心的是什么？”有60%的實習教師選擇了“自己的教學能力”，33%的人選擇了“教學成績”。“教學成績”其實也受制于教師的“教學能力”，可見教學能力是新教師最重要的一個素質。新教師要想自信地走進課堂，就需要在職前掌握一些最基本的教學能力。在這些基本教學能力中，與教有關的知識尤其重要，具體來講主要是關于教的知識、關于學的知識、關于學生的知識、關于課程的知識。

一、新教師需要具備的四類知識

（一）關于教的知識

人天生是學習者，但不會是天生的教學者。教需要經驗，教的經驗是在學習他人經驗的基礎上，通過自己不斷模仿、摸索、改進積累而成的。關于教的知識受制于兩個因素：一是他人的方法與經驗，二是自己的學習與領悟。

新教師教學，無論是有意還是無意都會受到“榜樣”教師的影響，就是說新教師會自覺不自覺地帶上一點他喜歡的認為有效的某一個教師的教學特點或風格。這些“榜樣”教師的教學特點、語言、態度往往會成為新教師最初的“教學經驗”。如果這樣的“經驗”對于大部分學生是有效的，那么這是一個有效經驗；但如果這個“經驗”只對少部分學生有效，那么就不是一個好的經驗。哈蒙在《有力的教師教育》一書中提出：教師面臨的一個顯著的挑戰是他們進入教學領域前已經有多年的學校經歷。盡管先前的經歷可能成為教師的重要資源，但是作為“學徒”有很大的局限性。學生不是在有指導的情形下去觀察教師的表現，他們不是教師個人意圖和反應的利害相關的人。學生很少參與選擇目標、做準備或事后分析。他們不是在教育學的框架內了解教師行為。所以，學生所得到的關于教的知識是不全面、不科學的，有時可能是一些錯誤的認識及觀念。這些認識和觀念會在一定程度上影響著新教師的教學。學會教學，新教師需要走出“學徒觀察”的局限。

學習他人經驗或方法，要了解這些經驗或方法成功背后的原因。曾聽過一位實習教師上的語文課，課上他指導學生分析文章的段意時，我注意到他不是從第一段開始，而是從文章的最后一段開始分析。課后問他為什么要這么安排，這位實習教師解釋說曾看到自己指導老師是這樣上的。這些實習教師并不知道指導老師這樣教的原因是什么，要達到的目的是什么。這是典型的“照葫蘆畫瓢”式的教學。

關于教的知識，也包括處理好教材、學生、教案之間關系的知識。新教師備課往往是課與課之間缺少聯系，師與生之間缺少聯系，學科與學科之間缺少聯系，在能力與知識之間更多考慮知識，在教師與學生之間更多考慮教師。要解決這些問題，需要有充分的備課時間，對于教材、對于課程有較為全面的了解，在學情分析方面要做足功課。

（二）關于學的知識

教是為了學，學生的真正進步，主要不在于教師教得如何，而在于學生學得如何。學得好是學生提高成績的必要條件。所以，關注學的方法及知識非常重要。

隨著對學習認識的不斷深入，人們提出了多種學習理論。這些學習理論概括起來主要有行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論等。

行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S 和反應R 之間建立直接聯結的過程。它強調學習是需要反復練習及不斷強化的，特定的情境有助于學生的學習。這一理論影響下的教師，很容易把學生視為簡單的“加工對象”，認為只要對學生進行高強度的反復訓練就一定能提高學生的學習成績。同時，行為主義很少關注學生的學習主動性，學生只需要被動接受教師給予的方法及知識就可以了。

一位實習教師上了一堂語文課，課題是《故鄉的榕樹》。教師先讓學生快速閱讀文章，再對課文劃段并概括大意。這位實習教師提的第一個問題是：“請將文章分為三段，并概括文章的段意。”這里就出現了一個問題：為什么這篇文章分三段，難道不可以分四段？即使只能分三段，也最好通過學生閱讀歸類后自然得出。當教師的思考完全代替了學生的思考，學生的學習就不可能真正地發生。正因為這樣，另一種學習理論提出來了——認知主義學習理論。

認知主義學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成“刺激-反應”聯結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構。建構主義學習理論在認知主義學習理論基礎上作了進一步發展，它更強調學習者的主體作用，認為學生不是空著腦袋進教室的，教學要關注學生個體，要以學生原有的經驗、心理結構和信念來建構知識。學習不是簡單地“告訴”或刺激就可完成任務的，而是一種交往。認知主義和建構主義學習理論都把學生放在了主體位置，關注到了學生已有的學習經驗，更加接近學習的本質。但隨著社會發展，復雜的社會環境、多元文化、多種價值觀不斷影響著學生，學生的學習興趣、學習習慣及學習個性品質乃至學校教育正在發生深刻的變化。影響學生學習的因素開始變得更加多樣與復雜。

一位學生在周記上寫道：“考試已經過去一周了，怎么老師還不找我談話，是不是老師對我有看法了？是不是老師拋棄我了？”估計這樣下去下次考試成績會更不理想。后來了解到，這位教師最近一直在找其他同學談話，還沒輪到這位學生。但也有學生害怕老師找他們談話。一位學生向學校反映老師不斷找他，影響了他的學習時間及學習情緒，最后導致她學習成績不理想。從這兩個事例可見，我們僅僅從知識的發生、信息加工等認知層面來理解學生的學習已經是不夠的了。當學生認為自己的學習是無意義的，或者是學習態度及心理等因素影響著他們時，再好的學習方法對他們也是無效的。認識當下學生的學習，需要有新的視角或新的理論，而人本主義學習理論可以為我們提供一些啟示。

人本主義學習理論認為，在教學過程中應以學生為中心，重視對學生認知、情感、興趣、動機、潛能等的研究。它把學生學習的主體性推到了一個新高度。根據這一理論，要提高學生的學習質量，就需要關注學生認知、情感、興趣、動機、潛能等多個方面因素。目前，國際教育與心理評估機構對于學生學習影響因素的研究主要集中在認知、語言、動作機能、社會性情緒、適應性行為等五大領域。并且發現，低年級學生的學習更多被認知、語言、動作機能的發展所影響；至于高年級學生，社會性情緒與適應性行為對他們的影響更大。

我的家鄉是賀州市平桂區公會鎮，行政建制始于南朝梁（公元520年），在千余年的小鎮發展史中，始終以開放包容的姿態迎接各族各地百姓，至今聚居漢、壯、瑤等民族，操客家話、本地話，通西南官話。孩童時，我最喜愛的娛樂活動就是逛公會鎮圩日，因為可以看到琳瑯滿目的商品、摩肩接踵的人群，品嘗到清甜的白涼粉、酸甜的青梅湯、香甜的蓮藕粉、滑嫩的水豆腐釀、濃香的叉燒粉、酸辣的新鮮牛雜等美食，讓人的視覺和味覺都得到充分滿足。

（三）關于學生的知識

教學不是教書，而是教學生。要教好學生，就應該了解學生，了解學生的學情，對學生做具體的學情分析。這樣的分析是多方面的，有對學生知識背景的分析，有對學生不同年齡段學習特點的分析，也有對不同學生不同的學習需求、學習興趣及特點等的分析。

任何一個學生來到課堂，他們的頭腦都不是空的。學生生活中關注過的事和熟悉的體驗，一旦再現在課堂情境中，可以觸發他們的興奮點，大大提高學習效率。教學就是把學生的經驗聯系起來，并超越他們的經驗。

教學當緊跟時代。每一個時代的學生都有其個性特征及學習特點，新時期的學生個性更加鮮明，學習需求更加多樣。現在的學生不像以前的學生一樣無條件“順從”教師。教師批評學生需要有確鑿的證據及令人信服的理由，不然學生會關閉自己的心門，排斥教師所有的教育，極個別的還會處處找麻煩。有一位讓教師十分頭痛的學生，上課時不時外出上廁所，從來不打招呼。有一次是一個新教師上課，上課不久這位學生又走出去了，等他進來時新教師叫住了他，批評他說：“你上廁所為什么不跟老師講一下？”這位學生反問教師：“你怎么知道我是去上廁所的？”教室里頓時哄然大笑。這位新教師一時也不知該怎么辦了。

“好孩子”“壞孩子”的界線更加模糊了。一個女孩在網絡上滿口臟話，但就是這位類似“網絡潑婦”的學生，在學校里文靜用功，成績相當不錯，也得到老師格外的關照。現在我們已經很難用“好孩子”“壞孩子”的標簽來區分學生了。一個看似很順從的學生，可能在另一個場合、另一個時候表現出極端行為；一個看似頑皮、經常違反學校紀律的學生，在關鍵時候可能會挺身而出維護正義。學生是一個豐富的生命體，學生正處在不斷發展過程中，學生的發展有多種可能性，這就是關于學生的知識。

（四）關于課程的知識

很長時間以來，在教師的頭腦中只有學科概念沒有課程概念。在師范教育中對學科知識的關注要多于對課程理論的關注，課程理論或課程意識成為教師職前教育的一塊短板。實習教師或新教師常見的一個突出問題是頭腦中“只有課本沒有學生，只有教材沒有課程”。

教學要遵循學生成長規律，遵循學生思維規律。一位實習教師在上課時出了一個稍微復雜的題目，因為這個班級學生的學習基礎不是很好，學生卡住了。教師問了兩位學生都沒有回答出來，就耐不住性子，急于告訴學生答案。學生思考是需要時間的，思維也是有差異的，這就是學習的規律。我們教師如果了解這些，在學生一時回答不上來時，就會等一等，或者給一些提示。這是課程教學所強調的。

建立課程意識對于實習教師或新教師教學的意義主要有以下幾個方面：其一，從只關注學科內容到同時關注學生的學習體驗及學習經驗；其二，從只關注教學目標的達成到同時關注學生的學習過程；其三，從只關注課本的單一因素到同時關注課本、學生、教師、教學環境等綜合因素；其四，從只關注顯性課程、學科課程到同時關注隱性課程、活動課程。在此基礎上，關注到學生學科素養的培養，關注到學生的整個生活世界，關注到學生生命的成長過程。

具有了課程意識的教師，會用課程思維進行備課及教學，在進行教學設計及教學時會同時考慮學科內容、學生興趣、學生生活及社會背景等因素。具有了課程思維的教師，會合理地處理教材、開發課程。教師是課程的實施者，也是課程的開發者。課程不是專家獨有的，而是大家共創的。教師的課程開發能力，可以反映出教師對于學科意義的認識，對于學生的理解和學習水平的認識，甚至對于學生所處的社會與文化環境的認識程度。

課程是學校教學中的一個重要概念，對課程的理解會影響教師不同教學觀念的形成及不同教學方法的選擇，決定教師對教育教學理解的深刻性。是否具有課程意識及是否具有課程開發能力，是衡量現代教師素質的一個重要標準。關于課程的知識，應該成為新教師必須具備的一個基本知識。

二、對目前師范教育的啟示

要讓新教師職前擁有“教的知識”“學習的知識”“學生的知識”與“課程的知識”，盡快適應未來職業的需要，那么我們的師范教育及師范院校在課程的開設特別是實習等方面需要進行有力度的改革。

（一）設計專門的教師專業發展課程

有什么樣的課程就有什么樣的學生。例如，一些剛從師范院校畢業的藝術系學生到中學后很不適應，有相當一部分待了一年就離職了。原因是這些藝術系的學生是帶著成為未來“藝術大師”的夢來到學校的。一到基層學校發現整天和一群毛孩子打交道，或者忙于學校的一些瑣事，這些新教師就感到很不適應。之所以出現這樣的情況，原因就在于我們師范教育的課程設置出現了問題。

目前師范院校開設的課程基本是從學科角度來考慮的，很少從教師專業發展的角度來考慮。師范教育迫切需要設計有針對性的教師專業發展課程。教師專業發展課程，就是針對未來教師發展需要的課程，主要學習未來在中小學發展所需要的知識及能力。這些能力不僅涉及學科知識，更有關于教師的知識、關于學生的知識、關于課程的知識等。關于教師的知識，主要是了解教師職業特點，如教師的職業理想與職業幸福等。很多教師很有才氣，專業能力也很強，但就是教得不幸福。這主要是教師的職業理想與職業幸福出了問題。如果師范學生在入學之初就真正了解了作為教師的榮耀與責任，他們的職業氣質就會大不一樣，未來的職業幸福感也會大不一樣。

師范教育的教師專業發展課程要與中小學的教學接軌。師范院校要勇于向中小學開放，請中小學的名師、特級教師進課堂上講壇，讓這些名師給師范生講中小學的教學故事和案例，共享優秀教師的教育智慧。

師范院校還應特別重視教師實習的課程設計。美國加州大學伯克利分校專門設計教師職前培養課程——發展型教師教育項目。該項目的兩年研究生階段分為兩個部分：第一年主要關注課程學習和課堂觀察，第二年在繼續完成課程學習的同時開展大量的實習。

（二）廣泛開展案例教學，建立基于實踐的理論學習模式

目前的師范教學存在著很大的問題，有些大學開設的教材教法課的教師專業性不強，他們自身的教學方法也比較老舊，基本用灌輸式的方法來教授本該是多樣的、豐富的、生動的、具有鮮明個性的教學內容。大學教師的教學很少能聯系實際，因為他們平時很少到中小學聽課、調查，他們所舉的案例大多很陳舊。

案例教學是開放性與互動性教學，師范生通過真實生動的案例，在師生討論、交流甚至爭論中學習，這樣的學習具有很強的情景性。通過討論與交流，師范生的思辨能力及對于教學的認識能力得到提高，對教學的認識及思考會逐步轉變成他們的教育理念。正如哈蒙所講：沒有任何東西比一個好的理解更具有實用性，也沒有任何東西比一個好的實踐更具有理論性。

案例教學可以給師范教育中的教育理論學習提供一種新的范式。以往學習教育理論主要學一些概念及原理，了解教育理論發展的歷史及一些主要流派。有時課中也會講到一些案例，但這只是為了佐證理論的真偽。而確立基于實踐的理論學習模式，就是從實踐案例開始，從真實的課堂情境開始進行學習。這樣的學習完全是從一般教師、從真實的課堂視角來認識教育理論，而不是從專業理論研究者的角度出發。

（三）延長師范生的實習時間

目前，一般師范生的實習時間是6 周，在短短的6 周時間中，實習生要做的事還是不少的，他們要熟悉學校、熟悉指導老師、熟悉學生、熟悉課堂，特別是要熟悉教材。最后實際進課堂上課的時間也不過一兩周，有些進課堂只有兩三節課時間。這樣“蜻蜓點水”式的教學實習對教師的專業發展起不了太大作用。這些師范生一畢業就分配工作，像正式教師一樣帶班、上課，結果與其他教師的成績差異過大，嚴重影響了新教師的職業成就感。特別是第一年做班主任的新教師，基本一帶就是一個差班，學生、家長意見都很大。

針對這樣的情況，筆者建議延長師范生的實習時間。幾乎所有的職業絕大多數的培訓都是在真實場景中進行的（醫生和護士在醫院里，牧師在教堂里，律師在法庭上，業務員在客戶那里），卻很少有教師在他們自己的教室課堂中得到培訓。而恰恰只有在那里才會使他們得到最有效的專業成長。全球最大的戰略咨詢公司麥肯錫咨詢公司研究了世界范圍的25 個學校體系（包括10 個最優秀的學校體系）后，于2013年發布了《學校體系為什么成功》的報告。報告提出：頂級學校的教師培訓，特別重視在課堂中的培訓。該報告還列舉了一些頂級學校的師范生實習計劃，如美國波士頓學校體系有為期一年的“教師駐留”計劃，受訓者每周必須有4 天是在一所中小學校里受訓。他們推出了一種類似駐院實習醫生模式的本科畢業新教師培訓計劃，其中包括大量實踐體驗、深入的理論知識學習、更高學歷進修。在6 周的暑期新教師學校培訓后，實習教師要在中小學做學徒一年。這一年中，他們每周有4 天跟隨一位經驗豐富的教師一起工作，最后一天學習自己的學業課程。第二年他們作為新教師上崗，學校會安排一位督導教師作為教練，每周提供2.5 小時的課堂內現場教學指導。督導教師“在課堂管理、課程準備、教學策略方面，對新教師進行教學塑造、合作教學的觀察及幫助”。

新教師進入中小學后也要有一個實習期，在此期間要對新教師進行專門的培訓。在英國學校體系中，新教師一年中必須有三分之二的時間接受培訓。在日本，新教師在他們的第一年培訓中，每周有2 天在中小學教室里接受一對一指導。

（四）重視實習基地學校的建設

實習學校對于準教師未來發展的影響是長遠的，也是多方面的。但目前很少有學校因培養優秀的實習生而出名，也很少有人去研究實習學校。不同的實習學校對于實習生以后發展的影響也是不同的。當一個學校很重視實習生的培養，分配給實習生的導師是學校最好的教師，學校所有的教室都對實習生開放，教師會議讓實習生參加，學校的活動也讓實習生參與，那么這樣的學校培養出的實習生一定在各方面都會有更好的發展。將來，當這批師范生走進中小學后，一定會比別的師范生更快勝任教師工作，更容易融入學校這個組織。

師范教育中的教師專業發展課程，應該有實習基地學校的參與；應把基地學校看成師范教育的一部分，是師范校園的延伸。麥肯錫咨詢公司的研究表明，有好幾個頂級學校已經把初期師資培訓從大學轉移到了中小學的教室里。大學支持中小學的實習基地建設應該是全面的，無論是課程體系建設、前沿理論輸出還是物質條件方面都應給予支持。特別是在實習生培養的課程建設方面應與基地學校共同研討，共同設計。這樣的課程體系，不僅是學科教學方面的，也應包括班級管理、學生活動設計、同事合作等方面，是一個教師職前教育的系統方案。

這樣一個實習基地，可以看作“實習教師發展研究中心”，是大學與中小學聯接的一個紐帶。大學向中小學輸出最新教育理論，中小學給大學提供實踐基地。這樣不僅發展了實習教師，也發展了基地學校本身，達到了大學、實習生、基地學校的多贏。