以朗讀為經、解讀為緯的文言文教學
——以《雖有嘉肴》教學為例

梁增紅

朗讀，是文言文學習的基礎。當下文言文教學“讀風”頗盛，可是在很多情況下，我們對學生讀的要求籠統含糊，缺少讀的方法指導，如“請同學們有感情地朗讀”“再讀一遍”，這樣的要求不能讓學生了解怎樣才能有感情地朗讀，為何要讀，一遍又一遍的讀有何不同，這樣的朗讀就流于形式，效果不佳。

文言文教學中的朗讀，不僅要有數量上的疊加，更要有質量上的提升，否則就是簡單重復，縱然“書讀百遍”，“其義”也未必“見”。筆者認為文言文朗讀要“得他滋味”（朱熹語），所謂“滋味”，是作品內容表達出來的那種情、理、趣使讀者形成的“整體直覺”［1］。筆者以執教統編語文教材八年級下冊《雖有嘉肴》一課為例，來說明文言文閱讀教學如何以讀為經，貫穿全課，以解讀文本為緯，橫向伸展，四輪朗讀，拾級而上，從而“得他滋味”。

一、預習布置學生讀準讀熟，得文本解讀之基

所謂基礎朗讀，就是要把文章讀通順，把字音讀準。教學前筆者布置了這樣的預習：把課文讀5 遍以上；遇到陌生字詞或自己不能確定的字詞，可以查閱工具書，也可以留到上課提問。上課時，先請幾名學生來讀文章，筆者在傾聽中首先關注兩個短語：“自強（qiǎng）”和“學（xiào）學半”。這兩個短語不僅關乎其讀音問題，也關乎后續的文本解讀。前者，很容易與現代漢語中的“自強（qiáng）”混淆，這里的“自強”不是“自強不息”，而是“自我勉勵”的意思；“學學半”，則更要注意前一個“學”乃是“教”的意思，牽涉到本文中一個重要的思想，“教”和“學”是一個人學習的兩個方面，與現代漢語中的“教學相長”意思不同。

學生讀準讀熟課文，初嘗滋味，大致理解文章，為解讀文本奠定了基礎。朱熹認為，“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得爾。”他主張“熟讀成誦”“熟讀精思”，達到“使其言皆若出于吾之口”，方能把握其中的意旨。文言文教學，學生熟讀是前提，在此基礎上學生才能更好地進行理解。

二、創設情境讓學生讀出節奏，得語言形式之美

《雖有嘉肴》是《禮記·學記》中的一段，雖只有70 字卻多使用對偶句，句式整齊，回環復沓，思路順暢，讀來朗朗上口，節奏感強。教學時，筆者將文本橫排變成豎排的方式，要求師生合作朗讀，男女生分成兩組，對讀兩處含有分號的句子，其余的文字教師讀，引導學生在朗讀中發現、感受文本的語言形式之美。

教學時，教師穿針引線，創設情境，帶著學生讀進去，讀出韻味。在分組對讀中，學生發現句式特點：兩相對舉，結構相同，用詞相對，語氣一致，相互輝映，明快有力，連用鋪排，強化論理。尤其是兩個“知……然后……”進一步論述“學”與“教”的關系。學生在反復朗讀中體會到用這種句式文勢流暢、層層遞進、文氣貫通，給人一氣呵成之感。

美的形式帶來美的感受。文言文教學要充分利用文章自身的形式美展開多形式朗讀，讓學生在聲情并茂的美讀中體驗形式美，進而熱愛文言文。

三、選擇“支點”引導學生見微知著，得諄諄教誨之情

《雖有嘉肴》是一篇論述類文本，但是對于八年級學生而言，在課堂上去討論所謂的“論證方法”，有些“凌節而施”，對學生理解論述文文體特征并無多大價值。這就需要教師在教學時找到“支點”，牽一發而動全身。筆者在教學中采用了以下幾個“支點”。

1.支點一：一個句子。

文本中用《兌命》中的話作為引用論證來講道理，證明論點——教學相長，說明教與學的關系，并進一步強調學的重要性，把中心論點闡述得非常清楚，具有很強的說服力。因此教學時，筆者將“《兌命》曰‘學學半’，其此之謂乎！”這句話拿出來作為“支點”。筆者請學生思考：如果沒有文末這句話，意思也能說得通；但是增加了這句話，有什么不一樣呢？學生思考后回答，用了這句話，可以更加證明作者的觀點，論證更加有力。筆者啟發學生，當作者寫到這兒的時候，是一種什么感覺？學生回答，有欣喜之情，因為作者的觀點在《兌命》中也得到同樣佐證，似乎與《兌命》心有靈犀，在作者看來就是“一件值得高興的事兒”。其實，這正是理解補充論證的作用。在此基礎上，筆者請學生讀出那種欣喜的感情來。這樣的朗讀教學，比空洞地教“補充論證”的方法，給學生更加直觀具體的感受。上述教師引導、學生朗讀的形式將枯燥的術語解釋變得通俗有親近感，易于學生接受。

2.支點二：一個虛詞。

《雖有嘉肴》選自《禮記·學記》，讀者對象是“學習者”，基于此，就應讀出其中的諄諄教誨之情。那么，作者是如何表達這種情感的呢？

在學生進入“心求通而未通，口欲言而未能”的憤悱境地時，筆者呈現把5 個“也”去掉后的文字——

雖有嘉肴，弗食，不知其旨；雖有至道，弗學，不知其善。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反；知困，然后能自強。故曰：教學相長。《兌命》曰“學學半”，其此之謂乎！

筆者請學生讀一讀，再與原文比較形式上有何不同，探尋其中的奧秘。學生讀后發現，去掉了5 個“也”字，雖然語言文字也是通順的，但是語感卻隨之改變，讀來語氣生硬，有強迫感；而原文中有5 個“也”字，讀來語氣舒緩，語重心長，有一種諄諄教誨之感。學生若有所悟后，筆者又設計了兩個情境——

（1）小王同學不喜歡學習，你怎樣用合適的口吻去勸告他？（2）小李同學學習優秀，老師安排了一名后進同學跟他同桌，可是小李同學不太樂意。假如你是老師，怎樣用文中的語言去勸導小李？

學生興趣盎然，爭先恐后地演讀。一名學生把“也”字讀得略帶拖腔，加上搖頭晃腦的動作，儼然一位師者在傳道授業解惑。

這一活動，看上去是把5 個含有“也”的句子梳理出來，區別一下有無“也”字，實際上，學生在反復咀嚼、細心玩味中悟得：古人寫文章講究推敲詞語，不太引人注目的“也”等虛詞，同樣被賦予表情達意的作用，因為虛詞用得好，確實有“含不盡之意于言外”的效果。

文言文朗讀要從語言入手，從言內到言外，品味那些言外的滋味，哪怕是一些“貌不驚人”的詞語，也要把它置于整體關系中，擺在語境關系中加以揣摩，感受語詞的內涵，從而獲得審美感、情味感、意蘊感。

四、變化結構帶領學生虛心涵泳，得文本之理

朗讀不是簡單背誦，也不是死記硬背，而是一種“雙向運動”，“它既是一種理解文本的方式，也是一種讀者表現與傳達理解的方式，是讀者與文本的情感‘交融’”［2］。教學時，學生對本文論及的“教學相長”可能會先入為主地與現代語境中的意義產生混淆。為了幫助學生厘清二者的區別，筆者把文章結構進行了調整——

原文：是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。

改文：是故學然后知不足，知不足，然后能自反也。教然后知困，知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。

兩名學生分別讀原文和改文后發現，改文看似將“教”和“學”分別歸在一起，但是言語啰唆，更重要的是，改文將“教”和“學”的關系割裂開來，與原文主旨大相徑庭。學生經辨析可知，文中的“教學相長”是從學習的角度來論述的，還是指向了“學”，也就是說，如何“學”要做到兩點：一是“學”（實踐），二是“教與學中相互促進”（教學相長）。而現代語境中的“教學相長”是從師生兩個不同角色去討論的。這樣在變式朗讀中，以讀促思，以思帶讀，學生獲得了文本的真義、真味。

童志斌認為：“文言文閱讀的要點，是集中體現在‘章法考究處、煉字煉句處’的‘所言志，所載道’。文言文閱讀教學著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者‘所言志所載道’。”［3］在學生“熟讀精思”的基礎上，教師帶領學生在主動積極的思維和情感活動中，與文本產生碰撞，通過反復咀嚼，精心地、細細地品味語言，進而感受文本的思想、藝術魅力，這就是教學生“虛心涵泳”吧。