不要輕言教師學養不足

如果一個評課者完全置課例之前、課例之中、課例之后于不顧，僅僅抓住一個環節，上綱上線，胡亂指責，這到底是學養問題，還是學風問題？

我向來主張教育界要進行批評，我以為基礎教育界需要批評，急需坦誠、及時、深刻、尖銳的批評：批評和爭鳴對于提高教學實踐、教學理論探索的意義在于，它能彌補團隊或個人由于社會角色、生存空間、價值取向、知識結構、占有材料、思維方式等因素造成的認識上的局限性和片面性，從這個意義上說，批評是促使基礎教育發展的動力之一。早在1993年我就撰文《呼喚批評》，發表在《語文教學通訊》（1993年1月刊）。但我主張正常的批評，正常的批評是真誠的、善意的，對人、對己、對事業都是負責的。它首先是從中國基礎教育事業的整體利益出發，是為中國基礎教育的健康發展著想，其次是從被批評者的利益出發，主觀上、客觀上都是要促發對方作深入的思考，作全面辯證的分析，進一步完善自己的主張、學說、教法、經驗，等等。但我主張決不搞人身攻擊，我們的批評不是對人，而是對理論、對思潮、對政策、對實驗、對教學研究等現象，用一句通俗的話來說，就是：我們無情地對待學說，而真誠友好地對待作者。

最近，在語文共享群里看到L教師（這里的批評也是對事不對人，因此凡涉及到人的都隱去真實的姓名、著作名）發了他和別人合作的一本書的封面圖片，還拍發了書中的一些話：“比如《雨霖鈴》課例中，有學生提出‘念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊’一句屬豪放風格而出現在婉約派詞之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，‘豪放’和‘婉約’是后人的評論，‘沒有必要拘泥于風格的劃分’。這明顯回避了學生的提問。我們認為，教師對學科問題的回避，通常是學養不足造成的。”這句話雖然加上“通常”二字，以顯示并不是絕對，但在這里很顯然是認定執教者是學養不足造成的。那么何為“學養”？我想他的意思是教師只有講一堆婉約、豪放的詞語解釋、風格界定就是有學養，反之，如果教師沒有規范地界定婉約風格、豪放風格就是學養不足，簡言之，教師解釋學科概念就是學養不足，教師在任何情境下如果一時沒有解釋學科相關概念就是學養不足。仔細想想，就發現他的邏輯判斷的荒誕之處。至少有幾個問題可以問問：語文課堂是不是每一個環節都要講學科知識、學科概念？課堂上教師一時不講學科概念是不是就一定是學養不足？是否還有其他原因導致教師覺得不必講、不便講、無需講、無時間講、換個時間再講？說真話，邏輯推理能力欠缺確實是學養不足的一個重要表現。

評課是一件危險而不容易的事情，所謂危險即在于如果不認真研讀課例，很容易輕易地做出草率的判斷和結論，誤傷執教者。所謂不容易，就在于評課者對有關這節課的信息掌握十分有限，要真正讀懂課例不太容易。就L老師的評課而言，就暴露出其問題。首先，評課者根本沒有讀懂課例，或者是有意忽略相關信息，做出掐頭去尾的材料剪輯（就上述所引的案例來看，L老師刪去了學生主持人的相關回答），然后再得出極端的結論。這堂課是執教者20年前的一個課題實驗課，課例之前，有其一篇論文，闡述了師生主客體相互漸變關系及其語文課堂教學模式的建構，以為學生的主體作用是逐漸增強，由依賴老師到依靠老師，到自主學習，這節課就是學生自主學習的一個案例。課例之中，非常明顯地交代了這節課是學生主持課堂學習的一節課，學生主持人作為這節課學習的組織者、領導者，教師只是偶爾幫助一下而已。課例之后有執教者的“課后反思”：“這堂課是我承擔的教育部特級教師專項計劃‘自主探究性語文教學模式’課題研究當中的一個重要課例，課題重在研究建構一系列的課堂教學模式，實現從教到最后不教的動態發展過程。這堂課就是教師把課堂還給學生，由學生來主持課堂教學，不能說完全實現‘不教’，但學生的確站在課堂中心，成了語文學習的主體、語文課堂的主角，從實際情況看，學生主持人對課堂的把握和駕馭令人滿意，更重要的不在這里，而在于學生參與了語文課堂教學的整個過程，他的體驗和收獲是全方位的，超越了我們傳統的教師占據課堂主角的形式，當然這種方式并不是教師的自我放逐。教師的作用退居幕后，主要在課前和課后：課前，在學生準備的過程中給學生以切實的指導，課后，給學生以具體的點評和輔導。”如果一個評課者完全置課例之前、課例之中、課例之后于不顧，僅僅抓住一個環節，上綱上線，胡亂指責，這到底是學養問題，還是學風問題？

就以L老師所批評的這個細節而言，L老師做出 “學養不足”這一判斷，其依據是教師“對學科問題的回避”，具體說來就是“‘豪放’和‘婉約’是后人的評論，‘沒有必要拘泥于風格的劃分’”。對此稍加分析，執教者做這個簡要的回答至少有幾種可能情況：第一，教師認為不宜講。教師在以學生為主體的課堂上不能成為課堂的“麥霸”。正因為教師在這堂課不是主角，所以不宜過多講述什么知識，事實上學生主持人已經做了相關的回答，而且這個班的學生總體上對相關知識已經有了相應的準備。教師無需啰嗦，適可而止，適當補充即可，這是游戲規則所定，不必越俎代庖。第二，教師覺得無時長答，因為一節課40分鐘，時間有限。第三，不必糾纏，從詩詞寫作而言，詞作者并不是帶著婉約派或豪放派的格式來為既定風格的詞創作，而是興之所至，辭達而已矣。學生體會詞作的意境、情感是主要的目標，其它的可以暫時放一放。第四，如果覺得必要另選時間再論，也未嘗不可。第五，老師一時不知如何作答，這種情況仍然有兩種可能，一種是教師不知道相關知識，這是教師學養問題；一種是教師雖然知道相關知識，但一時反應不過來，這是心理、思維反應問題，也不是學養問題。以此看來，L老師把一個復雜的問題，武斷地認定為是學養問題，這是缺乏起碼的必要分析，將既不是必要條件、也不是充分條件的兩種情況作出不合邏輯的推斷，至少是缺乏基本的邏輯推理知識，這是不是學養不足，只能留待讀者自己判斷了。

對教師還是慎言學養不足，這樣的話極易傷人。