兒童思維弱化現(xiàn)象的課堂省視與整體提升

思維是在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程，是對(duì)客觀事物概括簡潔的反映，思維能力的發(fā)展程度，體現(xiàn)出智力發(fā)展水平。然而，在現(xiàn)實(shí)的語文課堂教學(xué)中，最突出的問題就是課堂中兒童思維被弱化，這是由于教師因理念、意識(shí)或教學(xué)行為中存在缺失而導(dǎo)致的弱化。

一、思維弱化的課堂省視

1. 剝奪學(xué)生思考的權(quán)利。照本宣科，一講到底，依然是一些語文課上常見的現(xiàn)象。部分學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容通過自學(xué)、合作交流已經(jīng)學(xué)會(huì)，有些教師還是“不厭其煩”地給學(xué)生講解，這完全是對(duì)學(xué)生思維的扼殺。語文課堂，尤其是公開課，這樣的現(xiàn)象特別明顯。教師提出問題之后，如果沒有學(xué)生立刻舉手發(fā)言，教師要么暗示學(xué)生答案的方向，要么將答案的前半部分拋出來，提示學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充，要么干脆和盤托出答案，無形中剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。其實(shí)，學(xué)生不能立刻說出答案，可能說明問題本身具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生思維的天窗已經(jīng)緩緩開啟，如果教師多給他們一些思考的時(shí)間，多一些耐心，學(xué)生也許就能找到解決問題的辦法。

2. 擠占學(xué)生思維的空間。經(jīng)過調(diào)查，學(xué)生經(jīng)常看動(dòng)畫片，思維就會(huì)變得遲鈍，這是因?yàn)殡娨暜嬅嫘蜗笾庇^，學(xué)生的思維就不會(huì)積極活動(dòng)。不少語文課，特別是低年級(jí)的語文課，為追求課堂的“精彩”，大量使用課件，音樂、動(dòng)畫充斥其間。當(dāng)然，多媒體的教學(xué)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，渲染課堂的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容。但如果不加節(jié)制地濫用，就會(huì)擠占學(xué)生思考的空間，削弱思維的廣度和深度，不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

另外，當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)很盛行，然而我們常常發(fā)現(xiàn)，不少教師在提出小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)之后，一聲令下，學(xué)生馬上開展小組討論，嘰嘰喳喳，很是熱鬧。討論剛進(jìn)行了兩三分鐘，教師又匆忙下令停止討論，進(jìn)行全班交流。一個(gè)真正富有挑戰(zhàn)性的問題，是需要學(xué)生深入文本獨(dú)立思考的，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)入小組交流才會(huì)有思維的碰撞，生成新知。沒有充分的自主思考，缺乏足夠時(shí)間的小組交流，合作學(xué)習(xí)就易流于形式。

語文課堂中，也常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情景。學(xué)生自主勾畫、批注，或是自主寫作的時(shí)候，教師總喜歡不斷提醒全班學(xué)生：有叮囑坐姿的，有強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要求的，也有批評(píng)某些學(xué)生做得不好的……于是，學(xué)生自主思維的時(shí)間和過程，就這樣被教師沒有節(jié)制的“諄諄教導(dǎo)”揉碎，甚至消融了。

3. 缺失思維教學(xué)的“支點(diǎn)”。思維活動(dòng)需要合適的“支點(diǎn)”進(jìn)行支撐，如挑戰(zhàn)性問題、學(xué)習(xí)單、學(xué)具等。這些“支點(diǎn)”要有結(jié)構(gòu)性，就是要貼近學(xué)生，有思維含量，能引發(fā)不同發(fā)展水平的學(xué)生思考探索，有利于不同層次的學(xué)生獲取對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)。以語文課堂教師提問為例，有的教師為了突破教學(xué)重點(diǎn)或化解教學(xué)難點(diǎn)，往往精心設(shè)計(jì)了“問題串”，但由于問題過于瑣碎、細(xì)小，弱化了思維過程，沖淡了思維活動(dòng)。有的問題過于平直，思維梯度小，缺乏挑戰(zhàn)性。比如，只要通過簡單判斷或回憶就可直接作答的是非型、記憶型問題，可以在文本材料中直接找出答案，或依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)來提取答案的事實(shí)性問題。也就是說，具有思維擴(kuò)展性的預(yù)設(shè)性問題，留下思維空間或引發(fā)思維沖突的現(xiàn)場生成性問題，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐中還不是很多。

再以語文課堂的學(xué)習(xí)單為例。我們發(fā)現(xiàn)一些教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單時(shí)，并沒有深入研究教材，沒有重視與學(xué)情的聯(lián)結(jié)，沒有關(guān)注與文本的聯(lián)結(jié)，有的沒有做好各題項(xiàng)間的聯(lián)結(jié)，無法構(gòu)建內(nèi)在“邏輯”關(guān)系，有的沒有激活與課外的聯(lián)結(jié)，無法拓展空間，助推學(xué)習(xí)。如果學(xué)習(xí)單不注意與各要素之間的聯(lián)結(jié)，就可能干擾甚至阻礙學(xué)生的思維，增加課堂學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。如果教師對(duì)于“支點(diǎn)”的預(yù)設(shè)不具備“結(jié)構(gòu)性”，便會(huì)在“無意”之中弱化學(xué)生思維的成分，使得思維活動(dòng)變得單一而無價(jià)值可言。

4. 缺失思維教學(xué)的策略。在師生的課堂交往中，教師的臨場反應(yīng)對(duì)于學(xué)生思維活動(dòng)的現(xiàn)場創(chuàng)生至關(guān)重要。有些教師在師生課堂交往中隨意性比較大，缺乏策略意識(shí)。表現(xiàn)在缺失非預(yù)設(shè)性思維活動(dòng)的催生策略。比如，當(dāng)語文課堂遇到非預(yù)設(shè)的問題時(shí)，教師往往表現(xiàn)得很茫然，要么毫無目的地讓學(xué)生回答，而不做任何評(píng)價(jià)，要么以“這個(gè)問題我們以后再討論”之類話語搪塞，跳過問題。也就是說，教師不善于捕捉和利用課堂生成性資源，通過機(jī)智的追問來發(fā)展和創(chuàng)生學(xué)生思維。

缺失多元思維活動(dòng)的引領(lǐng)策略。語文課堂中，只有通過師生、生生的立體思維活動(dòng)對(duì)話，才能達(dá)成對(duì)某個(gè)問題的深度理解。但是我們發(fā)現(xiàn)，某個(gè)學(xué)生發(fā)言之后，后面的學(xué)生大多只停留于自己之前的思考，而不會(huì)在前者的基礎(chǔ)上加以審辨彼此啟發(fā)，形成“碰撞”，形成更高層次的思維成果。這說明教師缺乏傾聽、質(zhì)疑、求助等合作意識(shí)和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)策略，不善于引領(lǐng)學(xué)生的多元思維。

二、思維弱化課堂的提升

1. 挑戰(zhàn)性問題，觸發(fā)思維。疑是思之始，學(xué)之端。思維的發(fā)生就是反思——問題生成探究解決問題的過程。教師應(yīng)當(dāng)拒絕淺表性問題，多用挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性的問題，才能觸發(fā)學(xué)生的深度思考，從而培養(yǎng)他們的高階思維能力。這類問題能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，處在學(xué)生思維“最近發(fā)展區(qū)”，通過努力能得以解決，同時(shí)具有兼容性、開放性，能給學(xué)生的思維活動(dòng)創(chuàng)造更為廣闊的空間。當(dāng)然，設(shè)計(jì)這類問題是教師非常重要的基本功，需要對(duì)學(xué)生、課標(biāo)、教材進(jìn)行深入分析。

如在教學(xué)《十六年前的回憶》一課時(shí)，我將多數(shù)學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)提出的疑問，“為什么李大釗的犧牲是悲壯的美”作為挑戰(zhàn)性問題。這個(gè)問題是學(xué)生認(rèn)知的沖突點(diǎn)，他們需要深入文本，進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造思維才能解決，所以整堂課學(xué)生興趣盎然，思維能力和語言能力都得到了同步發(fā)展。這個(gè)挑戰(zhàn)性問題激發(fā)了學(xué)生的好奇心，他們滿懷激情開啟了稚嫩的探索之旅。挑戰(zhàn)性問題就像一個(gè)巨大的磁場，會(huì)牢牢吸引住學(xué)生，激發(fā)他們的思維，驅(qū)動(dòng)他們持續(xù)、深入地探索了解李大釗。“會(huì)提問題，往往比解決問題更重要”。所以，教師不僅自己能設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問題，還要鼓勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。當(dāng)學(xué)生會(huì)提問題和解決問題時(shí)，學(xué)生的思維才能活躍起來，思維能力才能在解決問題的過程中發(fā)展起來。

2. 協(xié)同性學(xué)習(xí)，共振思維。協(xié)同學(xué)習(xí)的前提是傾聽。教師要營造傾聽的氛圍，也要培養(yǎng)學(xué)生傾聽的意識(shí)，還要教給他們傾聽的方法。比如，可以讓學(xué)生采用“對(duì)話接龍”的方式，對(duì)前一位同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充，或者提出不同的見解;可以在小組學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，及時(shí)追問哪些同學(xué)對(duì)同伴的發(fā)言做出了積極回應(yīng)，是如何回應(yīng)的;可以追問學(xué)生，他的發(fā)言是受小組哪位同伴的啟發(fā)產(chǎn)生的。學(xué)生傾聽同伴的發(fā)言，傾聽與自己不同的見解，更能提升思維的深度和廣度，建構(gòu)新的認(rèn)知。協(xié)同性學(xué)習(xí)，就是以學(xué)生的學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與自我對(duì)話、與他人對(duì)話、與客觀世界對(duì)話的過程。讓學(xué)生不斷自我反思與調(diào)節(jié)，這樣思維就會(huì)不斷深化，向高階思維階段（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）去發(fā)展。因此，這樣的學(xué)習(xí)最終通往學(xué)生自發(fā)的創(chuàng)造，是深度學(xué)習(xí)。

在對(duì)話學(xué)習(xí)中，小組同伴輪流說，互相傾聽、互相請(qǐng)教、互相補(bǔ)充，每一位學(xué)生都是其他伙伴的老師，每一位學(xué)生的發(fā)言都可以成為其他伙伴學(xué)習(xí)的資源。學(xué)生在對(duì)話中完成思維發(fā)展過程后，還要通過小組互動(dòng)，到同伴那里去尋求驗(yàn)證或者尋求新的解決方案，并通過傾聽他人的想法，完善自己的思考，形成思維共振，從而更好地解決認(rèn)知沖突。經(jīng)歷這樣真實(shí)的對(duì)話過程，學(xué)生的思維能力、合作能力、解決問題的能力等綜合素養(yǎng)就會(huì)得到明顯提升。

3. 思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”，是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。通俗地講，就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。借助圖示或圖示組合可以提高思維信息傳遞及加工的效能，因?yàn)榇竽X對(duì)“圖”非常敏感，所以被畫出來的思維過程更容易被理解、被評(píng)價(jià)、被遷移。

實(shí)現(xiàn)思維可視化的圖示工具主要有：模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等。每一種圖示工具都有各自的優(yōu)勢(shì)，教師要結(jié)合具體的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容合理選擇。比如，如果教學(xué)內(nèi)容是分類，樹狀圖無疑是最佳選擇，物品可以被分門別類地在各個(gè)主題中列出來。首先確定一個(gè)一級(jí)主題，然后根據(jù)這個(gè)一級(jí)主題進(jìn)行分類，羅列出若干個(gè)二級(jí)主題甚至三級(jí)主題，之后再給每個(gè)主題進(jìn)行填充。又比如，流程圖描述了一件事情的各個(gè)過程，在最大的方框內(nèi)，首先寫好這個(gè)事情的主題，然后用小方框描述完成這個(gè)事情所需要的每個(gè)步驟，并且用箭頭將這些步驟聯(lián)系起來。制作流程圖特別能培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和思維的縝密性。運(yùn)用思維可視化圖示工具，以思繪圖、以思用圖，同時(shí)以圖引思、以圖明思、以圖理思，思維與圖示共生并進(jìn)。這樣，學(xué)習(xí)的效率大大提高，思維能力也得到長足發(fā)展。

4. 有效性追問，提升思維。課堂教學(xué)中，學(xué)生圍繞核心問題展開對(duì)話的過程中，有時(shí)候需要教師有目的地進(jìn)行追問。追問作為前一次提問的補(bǔ)充和深化，有利于促使學(xué)生重新回到文本，或者聯(lián)結(jié)生活去比較、分析、歸納、推理等，從而提升思維的品質(zhì)。追問，教師應(yīng)把握好時(shí)機(jī)，問到點(diǎn)子上。課堂對(duì)話時(shí)，學(xué)生對(duì)挑戰(zhàn)性問題的理解可能會(huì)產(chǎn)生分歧，也可能偏離主題，甚至出現(xiàn)錯(cuò)誤。教師不能簡單地評(píng)判，要敏銳地把握其原因并及時(shí)追問，幫助學(xué)生找到思考的正確方向。

在困頓處追問。課堂對(duì)話時(shí)，學(xué)生受認(rèn)知水平的局限，有些問題無法自悟，這時(shí)教師應(yīng)及時(shí)追問，幫助學(xué)生找到突破口。比如，在作文課《如何采訪》的教學(xué)中，我將一位學(xué)生初寫的提綱展示出來后，讓其他學(xué)生提出修改建議。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中兩個(gè)采訪提綱中有一個(gè)重復(fù)了，應(yīng)該刪掉一個(gè)。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)“請(qǐng)你談?wù)勍砩鲜c(diǎn)后不做作業(yè)的看法”這個(gè)采訪問題太空泛，應(yīng)該縮小范圍，將問題落到實(shí)處。但是，學(xué)生始終沒有發(fā)現(xiàn)幾個(gè)采訪問題間邏輯順序混亂的問題。于是我追問：請(qǐng)同學(xué)們想一想，這份采訪提綱的幾個(gè)問題，你們覺得哪個(gè)先問，哪個(gè)后問更合適？這樣的追問，就為學(xué)生的思維搭建了支架，突破了難點(diǎn)。

在理解膚淺處追問。課堂對(duì)話時(shí)，學(xué)生對(duì)文本缺乏深度的理解，難免會(huì)停留在淺表的認(rèn)知上，教師要通過追問引導(dǎo)學(xué)生走向深層，讓下一輪對(duì)話擁有新的高度。如，在教學(xué)六上《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，我讓學(xué)生圍繞“作者為什么要詳寫伯父救助車夫這件事？是隨意寫的嗎”這個(gè)問題進(jìn)行思考。通過小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為是伯父關(guān)心車夫。我追問，伯父也關(guān)心“我”，關(guān)心女傭阿三呀，為什么偏偏就詳寫救助車夫呢？學(xué)生回到文本，繼續(xù)思考，認(rèn)為車夫很窮。從哪些地方看出車夫很窮？我繼續(xù)追問。于是學(xué)生再次回到文本，找到了許多能看出車夫窮苦的詞句。我隨即又追問：當(dāng)時(shí)是不是只有這位車夫窮苦呢？學(xué)生聯(lián)系我第一課時(shí)介紹的背景資料，明白當(dāng)時(shí)的社會(huì)還有很多像車夫一樣的老百姓，他們的生活都很窮苦。通過一連串的追問，學(xué)生思維層層深入，對(duì)文本的理解、對(duì)表達(dá)方法的領(lǐng)悟也就更深刻了。

在把握好追問的時(shí)機(jī)時(shí)，追問的方式也是需要考究的。有時(shí)候可以從正面追問，有時(shí)候可以從側(cè)面追問，有時(shí)候可以從反面追問。根據(jù)課堂對(duì)話的現(xiàn)狀，教師要靈活選擇，促進(jìn)課堂生成。在追問過程中，生生、師生的思維碰撞頻繁真實(shí)，情感交流自由深入，無論在深度上還是在廣度上，師生的思維、情感都被推到了一個(gè)更高的層次，此時(shí)的課堂因?yàn)樽穯柖錆M生機(jī)與活力。語文課堂是學(xué)生言語實(shí)踐的沃土，深耕語文，需要教師為強(qiáng)化學(xué)生的思維而教。

（作者單位：淮安市盱眙縣管鎮(zhèn)中心小學(xué)）