中日師范教育體制改革、發(fā)展的比較分析

劉倩楠

（寧夏大學(xué)新華學(xué)院，寧夏銀川 750021）

師范教育作為現(xiàn)代國民教育的一種基本產(chǎn)物，在各個(gè)國家教育事業(yè)的發(fā)展進(jìn)程中，占有重要地位。師范教育體制的不斷變化與改革的方式滿足該國家教育運(yùn)行的需求。例如，日本明治維新結(jié)束之后，歐洲教育管理模式開啟，構(gòu)建“定向型”的師范教育體制，隨之進(jìn)行非定向型的體制變化。分析中日師范教育體制改革、發(fā)展的具體情況，對我國教育事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極影響，在一定程度上會指明我國教育體制的發(fā)展方向，以下為筆者對此給予的相關(guān)分析與建議。

1 中國和日本現(xiàn)代師范教育的發(fā)展

1.1 中國師范教育體系的形成

中國在清末時(shí)期廢除科舉辦學(xué)堂，創(chuàng)建師范教育，在1897年盛宣懷創(chuàng)建南陽公學(xué)，地點(diǎn)在上海，其中特定設(shè)置師范學(xué)院。之后在1902年創(chuàng)建通州師范學(xué)校，屬于私立教育機(jī)構(gòu)類型。在1903年時(shí)學(xué)制體系的示范教育章程形成，促使師范教育被設(shè)置成相互獨(dú)立的體系。新中國成立之下，師范教育主要圍繞蘇聯(lián)教育模式展開，移植蘇聯(lián)教育思想模式和教育組織模式，產(chǎn)生一定的影響。首先此種教育模式和我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)機(jī)制相適應(yīng)，便于我國在短時(shí)間內(nèi)處理教育混亂的局面，在建國起始階段，因?yàn)橐酝拈L時(shí)間戰(zhàn)亂，教育管理呈現(xiàn)混亂局面，辦學(xué)機(jī)制不夠統(tǒng)一化，所以中國對師范教育的招生數(shù)量和專業(yè)教師素養(yǎng)的培養(yǎng)設(shè)置一系列的計(jì)劃，也就是說移植教育模式產(chǎn)生積極作用。而消極影響也隨之產(chǎn)生，蘇聯(lián)師范教育模式的使用導(dǎo)致我國出現(xiàn)“一刀切”的教學(xué)傾向，沒有從根本上進(jìn)行教育模式的取其精華去其糟粕處理，沒有科學(xué)處理繼承和發(fā)展之間的關(guān)系，導(dǎo)致移植之后的教學(xué)模式回到以往的封閉式教育模式上。

基于此，中國師范教育體系的特征，經(jīng)過定向型、非定向型與定向型并存、定向型的一個(gè)發(fā)展過程，立足于辦學(xué)形式層面，師范學(xué)校在國家主辦以及公費(fèi)機(jī)制基礎(chǔ)上得以發(fā)展，這和定向型發(fā)展模式緊密相關(guān)。中國師范教育體系在長時(shí)間中選取定向型體制[3]，主要是因?yàn)閹煼督逃Ａ粼跀?shù)量延伸的應(yīng)付型時(shí)期，由于中國人口數(shù)量多，發(fā)展波動比較大，義務(wù)教育任務(wù)相對繁重，所以定向型體制的進(jìn)一步發(fā)展需要保證師資力量的充分使用。

1.2 日本師范教育體制改革

日本師范教育體制成立為明治維新階段，在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，執(zhí)行獨(dú)立定向型教育，也是“閉鎖制”，突出的特點(diǎn)：選取尋常與高等師范兩個(gè)階段，僅僅是師范學(xué)堂畢業(yè)的學(xué)生可以發(fā)展為正式教師，落實(shí)公費(fèi)機(jī)制和義務(wù)服務(wù)機(jī)制。第二次世界大戰(zhàn)之后改革教育體制，師范教育的“閉鎖制”消失，轉(zhuǎn)變成“開放制”，所有的教師通過大學(xué)培養(yǎng)，提倡教師“免許證”制度，在大學(xué)院校修習(xí)文部省設(shè)置的教職課程，獲取對應(yīng)的學(xué)分[4]，得到教師“免許證”。此次改革變化，給予戰(zhàn)后教育體制的優(yōu)化提供契機(jī)。現(xiàn)代化的教育模式主要如下：其一，政治層面上反省戰(zhàn)敗，擺脫“閉鎖制”的約束。其二，提倡九年義務(wù)教育，執(zhí)行“開放制”教師理念。其三，在新制大學(xué)的改革構(gòu)建階段，以提升教師教育水平為目標(biāo)，將教師的素養(yǎng)和高等教育軌道相連接，由此在國家主導(dǎo)的作用機(jī)制下，完成徹底教育體制的改革。基于此，“開放制”在執(zhí)行期間存在一些不足，師范教育課程并沒有得到綜合大學(xué)的關(guān)注，教師團(tuán)隊(duì)中存有諸多的兼職工作者，時(shí)常進(jìn)行大課的培養(yǎng)方式，按照最低學(xué)分要求學(xué)生，或者一些教育的實(shí)施相對松散，以致諸多學(xué)生竄則師范類課程，目標(biāo)是擴(kuò)展就業(yè)途徑，給自己提供就業(yè)的門路，而不是真正喜愛教師的職務(wù)，加之正式教師的數(shù)量比較有限，引起教育工作的難度。70年代末創(chuàng)建全新的教育學(xué)校，培養(yǎng)普通大學(xué)難以培養(yǎng)教師存有的優(yōu)良品質(zhì)，表面上復(fù)歸“定向型”教學(xué)模式[5]，然而并沒有更換“開放型”教育模式，兩者會長時(shí)間的并存。

2 中日師范教育體制改革發(fā)展的對比

針對現(xiàn)代教育模式的改革情況，中國和日本的師范教育發(fā)展，曾經(jīng)出現(xiàn)定向型以及開放型的教育體制以及兩者并存的現(xiàn)象，一種體制被另一種體制更換，不同體質(zhì)的出現(xiàn)與更替，皆是因?yàn)轶w系是否適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，受到教育事業(yè)發(fā)展運(yùn)行情況的直接影響。通常而言，對于爭取普及教育的階段，需求較大的教師資源，但是教師時(shí)代地位缺少吸引力，選取定向型培養(yǎng)模式可以幫助國家將教師人才輸送給需求的崗位。從某種層面上而言，定向型師范給予教育專業(yè)課程的教育十分注重，保證教育質(zhì)量，學(xué)生職教思想相對顯著[6]，上崗工作的過渡時(shí)間比較短。而教師專業(yè)知識水平低下，由于教育專業(yè)類學(xué)習(xí)時(shí)間的制約，學(xué)習(xí)時(shí)間受到制約，受限于師范院校，學(xué)術(shù)氣氛低于綜合類型的大學(xué)。因此在科學(xué)技術(shù)的發(fā)展形勢下，總會出現(xiàn)原有師范生學(xué)術(shù)水平無法滿足時(shí)代發(fā)展需求的現(xiàn)象，所以應(yīng)該致力于師范生學(xué)歷層次的提升，在教師數(shù)量需求迫切的情況下，仍需求定向型師范教師。

兩種類型的師范教育系統(tǒng)發(fā)展的原因：基于理論，師范教育存在一定的雙專業(yè)性，也就是教師專業(yè)能力涉及教的內(nèi)容和教的方式，圍繞學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)加以開展，所以一般情況下的師范性以及學(xué)術(shù)性成為教師教育的重點(diǎn)部分，而兩者之間依舊存在沖突的部分，首先是結(jié)構(gòu)沖突，每一方的教育發(fā)展都會影響到另一方教育發(fā)展，給予促進(jìn)或者阻礙的作用，且每一個(gè)部分享有獨(dú)立的專業(yè)組成因素[7]。現(xiàn)代教育體系中，雙專業(yè)的培養(yǎng)要借助多種途徑對師范生進(jìn)行專業(yè)能力培養(yǎng)，所以不同類型的師范教育體系存在一定的社會價(jià)值。需要注意的是，雙專業(yè)可以借助“合成制”的方式加以實(shí)現(xiàn)，在教育單位中進(jìn)行分段培養(yǎng)，一切都滿足師資標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象，稱之為開放形式的非定向型教育模式，便是4+1 教育模式。或者選擇“混合型”的教育方式，在相同的單位中開展雙專業(yè)培訓(xùn)活動，稱之為師范院校的定向型教育模式。存在差異的途徑會存在雙專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)滿足程度的區(qū)別，應(yīng)該及時(shí)調(diào)節(jié)，彰顯教育體制存在的必要性，給予體制層面上的保障。所以國家在一段時(shí)間內(nèi)選擇的某種機(jī)制受到師范教育發(fā)展需求的影響，并不是一成不變的情況。

3 基于新時(shí)代中國特色社會主義教育觀，中國師范教育機(jī)制的發(fā)展思路

在新時(shí)代中國特色社會主義教育觀的背景下，中國應(yīng)該站在教育地位、教育目標(biāo)和教育改革以及教育基礎(chǔ)等視角上進(jìn)行整體改革和完善。具體如下。

我國目前執(zhí)行定向型師范教育體系，中小幼學(xué)校的教師培養(yǎng)以及在職教育培訓(xùn)往往交給師范類學(xué)校進(jìn)行承擔(dān)。中國構(gòu)建社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，高等院校不需要受到國家層面的承包，統(tǒng)一化招生以及統(tǒng)一化配置，卻是在國家宏觀調(diào)控的視角下朝向市場化發(fā)展，多途徑籌集辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。改革的思路不會使用日本的手段，即借助國家力量進(jìn)行教育“開放型”改變，我國應(yīng)該確保中小學(xué)教師數(shù)量增長的本質(zhì)需求，促使師范生享有助學(xué)金的權(quán)利，并且將這些畢業(yè)生配置給對應(yīng)的崗位上，落實(shí)中國特色社會主義教育觀的執(zhí)行。所以在某段時(shí)間內(nèi)依舊保持定向型教育的師范學(xué)校，要突破單一化的封閉型體制，構(gòu)建多樣化與開放化的體制模式。可以培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)院校各類專業(yè)和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，通過工農(nóng)醫(yī)商學(xué)員和高師院校的合作，在學(xué)生完成現(xiàn)有專業(yè)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)之后，進(jìn)行師范類課程的學(xué)習(xí)，此種模式和獨(dú)自創(chuàng)辦職業(yè)技術(shù)學(xué)校相比較更為經(jīng)濟(jì)，可以確保教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)可以滿足職業(yè)技術(shù)教育變動大的需求，為師范專科學(xué)校培養(yǎng)研究生，一方面處理師范院校補(bǔ)充師資力量的困難，另一方面可以強(qiáng)化師生的交流[8]。除此之外，對于原有的師范學(xué)校而言，要想適應(yīng)中國特色社會主義教育觀的理念，需要更新與時(shí)俱進(jìn)的思想，特別是條件比較好的院校，管理者要結(jié)合本地區(qū)經(jīng)濟(jì)與社會市場變動的需求，設(shè)置多元化與綜合化的院校教育發(fā)展模式，擴(kuò)展院校生源，多個(gè)途徑進(jìn)行經(jīng)費(fèi)的籌集，強(qiáng)化自身發(fā)展物質(zhì)基礎(chǔ)，全面調(diào)整現(xiàn)有的高師院校專業(yè)具體結(jié)構(gòu)以及教師知識具體結(jié)構(gòu)，凸顯師范教育的學(xué)術(shù)性。

4 結(jié)語

綜上所述，中日師范教育體制改革、發(fā)展的比較研究課題的開展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值，中日師范教育體制的改革存在相似之處，也存有不同之處，怎樣在新時(shí)代的社會主義教育觀思想下改革中國教育體系，促使中國師范教育不斷發(fā)展和推廣，需要教育單位管理者高度重視。不僅要顧及強(qiáng)大師資力量的組建，還要思考師范生的實(shí)際成長與發(fā)展情況，采取科學(xué)的方式完善中國師范教育體系，為祖國的發(fā)展輸送大量師范專業(yè)人才，滿足社會主義教育觀的本質(zhì)需求。