試論應用型本科教育課程內容的選擇

沙鑫美，萬軼

（三江學院機械與電氣工程學院，江蘇南京 210012）

課程內容主要指某課程的特定事實、觀點原理、實際問題及處理方式，是依據課程目標構建的知識體系、編排規則和具體方法，決定著教師教什么和學生學什么。取向是指人們的行動準則和追求目標，是以一定客觀標準為依據在實踐中所表現的心理傾向或者行為趨向。課程內容的選擇取向屬于意識形態范疇，它指導著課程的整個開發活動，貫穿在課程教學實施的始終，影響著課程教學質量水平。對于應用型本科教育的課程改革來說，課程內容選擇與組織是課程建設的首要問題。

1 現有課程內容選擇取向的簡要分析

目前，我國地方本科高校課程內容選擇取向不外乎以下3 種。

一是以教材內容為取向。課程內容即教材內容的取向源于蘇聯凱洛夫的教育學，它認為“通過教科書，短時間內可以使學生獲取大量知識”，是目前我國普遍存在的情況，其特點是選擇課程內容變成了選擇教材，課程大綱實際是教材目錄的翻版（所謂“以書為綱”），教學過程往往是通讀教材（所謂“照本宣科”）。需要指出：盡管教材內容即課程內容的選擇取向利用了教材知識的邏輯性和系統性優勢。但在社會和技術快速發展的今天，進入教材的內容存在滯后性，面對“上手快”的應用型人才培養要求，以教材內容作為課程內容選擇取向的結果是“用昨天的技術培養明天的人才” 。

二是以學習活動為取向。課程內容指的是學習活動的取向基于杜威的課程理論，即研究人的活動—識別社會需要—轉化成課程目標—轉化成學習活動。與以教材為取向相比，課程內容即學習活動的取向指出了課程內容與社會發展的關聯度和緊密性，強調了學生在學習中的主體地位，促進了課程內容從“靜態”向“動態”轉變。存在的問題是：以學習活動為取向過分關注了學習過程中學生的外顯活動，無法檢測學生對教學內容的內化[4]。此外，這種取向強化了教學的活動性但忽視了內容的系統性，不利于形成深層知識結構。

三是以學習經驗為取向。課程內容即學習經驗的取向基于泰勒的課程論，即“當課程目標來源主要是學習者需要時，學習者經驗就成了課程內容”。課程內容即學習經驗的選擇取向認為知識只能 “學”會但不能“教” 會，它強調學習經驗不同于學習活動，而是學習者與學習情境的相互作用。應該說，把學習經驗作為課程內容的選擇取向對應用型本科教育具有借鑒意義，問題是學習經驗屬于學生內在的心理體驗，這種心理體驗是教師難以把握或準確測量的。此外，在這種取向下，課程內容完全由學生自主支配，過分強調學生在學習中的主體地位忽視了教師的主導作用，容易出現學生學習效率低下問題。

事實上，無論哪種人才，其知識均來源于間接經驗和直接經驗兩個渠道而非其一。從間接知識與直接知識相結合的角度看，課程內容選擇現有的3 種取向均存在局限性或片面性。對于應用型本科教育，其人才培養要求是“扎實的本科底蘊、創新性應用能力、良好的職業素養”，要達到這種培養要求，需要通過分析研究，提出與培養目標達成相適應的課程內容選擇取向。

2 應用本科教育課程內容的選擇取向

眾所周知，學術型本科教育重在促進學科發展，應用型本科教育重在促進產業發展，教育價值的差異決定了應用型本科教育更加注重就業和從業能力[1]。近年來，無論是政府主管部門還是地方本科高校，均把人才培養的“反向設計”作為教學建設與改革的準則。因此，在課程教學內容的選擇上，我們可以提出“以能力培養為取向”的概念，其基本內涵如下。

一是以教材框架為主線。教材是前人精心總結并按照邏輯體系編排而成的教學資料，體現著學習規律性，強化著系統性。它容易使教師和學生看清課程內容的脈絡，避免因經驗不足導致教學內容的隨意與迷茫。因此，我們反對“照本宣科”不等于完全拋棄教材，而是按照教學的主體框架梳理教學路徑、先后順序以及內容取舍，按照技術發展強化核心內容，刪除過時內容，增添新的內容，實現從“用昨天的技術培養明天的人才”向“用明天的技術培養今天的人才”轉變[2-3]。

二是以強化四度為要素。應用型本科教育與高職專科教育的區別在哪里是一直困擾人們的問題，筆者認為主要區別是4 個度：第一是理論基礎的厚度。如果說高職專科的學生能夠“知其然”，應用型本科高校的學生應該“知其所以然”。因為理論功底是解決復雜工程問題能力和創新性應用的必要基礎。第二是學科知識的跨度。應用型本科教育的培養目標是一線工程師，現代產業技術的交叉多變決定著其人才培養必須強化復合性。事實上，復合性應用型本科人才的首要特征。第三是實踐應用的新度。盡管目前應用型人才培養已經形成從中專教育到專業研究生教育的完整系列，但應用層次存在差異。如果說較低層次應用型人才培養要求是熟練性應用，那么應用型本科教育強調的是創新性應用。第四是課程內容的維度。所謂更多的維度就是要避免過窄的專業教育和過分的功利主義，強調任何教育首先是人的教育，所有課程都是教書育人，把立德樹人、課程思政、思維模式、學習能力等作為課程內容選擇要求。

三是以4 種能力為判據。課程內容判據是課程內容選擇的指揮棒。應用型本科教育屬于專業教育和職業教育的融合，是本科教育標準與行業人才標準的統一。要評判課程內容取向是否正確，需要審視是否強化了4 種能力：第一是工程分析能力。看是否能面對復雜現實問題，權衡經濟、技術、人文、法律等多種因素提出要素兼顧、實現共贏的優化方案。第二是經驗總結能力。看是否能在現代技術交叉融合的背景下，善于總結、積累經驗、持續發展。第三是協調溝通能力。應用型本科教育目標是中級技術人員，工作中與外界存在廣泛交往，善于溝通并建立和諧關系是從業的基礎。第四是終身學習能力。學習能力是人類生存的基本能力，是所有教育共有的培養要求。

3 應用型本科教育課程內容的選擇方法

以能力培養為取向的課程內容選擇需要經歷3個環節。

一是選準教材。所謂選準教材是指要采用與培養目標相匹配的教材。在應用型本科教育的教材選擇上，不能簡單地強調獲獎教材，“985”“211”高校編寫的教材獲獎較多但未必適合應用型本科教育，其原因在于不同類型高校的培養目標存在差異，學術型本科教育的優秀教材無法滿足應用型本科教育需求。因此，應用型本科教育的教材選擇要以體現新技術、新工藝、新方法為著眼點，優先選用同類高校公認的優秀教材。

二是內容轉化。前已敘及，應用型本科教育的課程內容選擇取向是“以教材框架為主線”，意味著教材僅僅是重要參考而不是課程內容，必須通過二次加工使其轉化成課程內容。正如美國學者古德賴德曾指出的：“教材內容必須根據課程目標和教師的重構，才能使之成為可執行的課程”。這里所說的“重構”，就是講授者要在講透教材的前提下，依據課程教學目標，按照能力培養要求，強化核心內容，刪除過時內容，添加新的內容。意即通過加、減、換，把教材內容轉變成課程內容。

三是文件編制。文件編制是指在課程內容選定后通過編寫課程教學大綱，從而形成執行課程內容的法定文件。這里之所以強調教學大綱編制，原因在于教學大綱的三大功能（教學的依據、導學工具、評價的標準）已經被弱化。表現在課程內容隨意改變，教學設計成為虛無，學生學習一無所知。解決方案是：把教學大綱變成教學標準。從大綱到標準不僅是名稱改變，而是理念更新。大綱的編制理念是教材為本，標準的編制理念是“能力為要”，強調結果導向下的教學設計，注重學習行為與方法模式，強調的是情感體驗、價值塑造、能力形成三大功能，有助于課程內容的實現與課程目標的達成。

4 應用型本科教育課程內容的評價要素

應用型本科教育課程內容選擇是否符合教育目標，一般從以下幾方面評價。

一是看是否體現了現代產業技術的發展。現代產業的技術特征是發展快，應用型人才的培養要求是上手快。因此，我們反對“用昨天的技術培養明天的人才”，就是要避免課程中選擇即將過時甚至已經過時的教學內容，那樣的話會導致出現“還沒應用，已經過時”情況，其結果只能是“上手快”變成“上不了手”，從而違背應用型本科教育的初衷。

二是看是否體現了學生的學習中心地位。選擇課程內容的目的不是讓教師知道“教什么”，而是讓學生知道“學什么”。因此，在課程內容的選擇上，要根據網絡課程、混合式教學等課程形態的變化，在內容選擇上注重問題導向，引導學生學習。在順序編排上，要注重循序漸進，方便學生學習，充分體現以學生學習為中心[5-6]。

三是看是否體現了學、用、創三者有機結合。應用型本科教育反對學用創分離和模仿性應用，因此，其課程內容不能僅僅是抽象的理論知識，應該依據“學以致用，用中創新”的思想，在課程內容選擇時思考在哪里應用？如何應用？用什么樣的載體展現并實施課程教學內容，從而強化學、用、創三者關系，實現學、用、創相融。

四是看是否體現了能力與素質全面發展。無論哪種教育，首先都是“人”的教育，因此，判斷課程內容選擇的是否科學合理，不能只看理論深度和信息量，更要從是否有利于德、智、體、美、勞全面發展角度去審查，看是否注重了課程思政和教書育人？是否有利于正確價值觀的形成？是否有利于形成較強的社會責任感和科學的思維模式？對于應用型本科教育來說，學生的市場思維、工程思維不僅對某門課程學習來說是重要的，對學生畢業以后的職業生涯發展來說也是必要的。