做好回應(yīng)，提升閱讀活動(dòng)實(shí)效性

羅青

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出：“教師要關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的互動(dòng)?！苯處熀侠?、恰當(dāng)、適宜的回應(yīng)能發(fā)展師幼積極的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)幼兒認(rèn)知進(jìn)步。

為了進(jìn)一步探究回應(yīng)的有效性，筆者觀摩了30多次閱讀活動(dòng)，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)理論，對(duì)幼兒的回應(yīng)進(jìn)行了研究，希望教師與幼兒構(gòu)建起對(duì)話的平臺(tái)，促進(jìn)早期閱讀活動(dòng)的雙向交流。

閱讀教學(xué)中教師常見的回應(yīng)問題

發(fā)現(xiàn)在早期閱讀活動(dòng)中，教師的回應(yīng)方式存在如下問題。

重問輕答，少回應(yīng)

在閱讀教學(xué)中，教師會(huì)設(shè)計(jì)、開展大量提問，幼兒作答，但有部分教師并不在乎孩子回答了什么或回答得是否準(zhǔn)確，只把提問當(dāng)成必要教學(xué)環(huán)節(jié)，也未從思想上重視對(duì)幼兒進(jìn)行積極回應(yīng)，支持教學(xué)雙向互動(dòng)。

籠統(tǒng)回應(yīng)多，情感交流少

教師在提出問題后，很期待幼兒能夠回答，可當(dāng)幼兒給出答案后，教師往往很少或只給出簡單的語言回應(yīng)，如，習(xí)慣性地回應(yīng)“真好，真棒”。這種籠統(tǒng)的回應(yīng)，不利于教學(xué)的深入開展，不能真正促進(jìn)孩子對(duì)問題的思考和理解。積極的回應(yīng)除了圍繞問題本身進(jìn)行探討，更應(yīng)注重回應(yīng)的情感交流，從而激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

對(duì)“正確答案”回應(yīng)多，其他答案回應(yīng)少

教師總希望從孩子那里獲得“正確”答案，因此，當(dāng)孩子的回答“不正確”或重復(fù)別人的答案時(shí)教師往往不予回應(yīng)，而迅速回應(yīng)那些接近“正確答案”的孩子。只對(duì)正確答案進(jìn)行回應(yīng)的方法十分不妥，因?yàn)橛變哄e(cuò)誤的回答恰恰反映了其思維或認(rèn)知的盲點(diǎn)，很可能是教育契機(jī)，對(duì)其合理回應(yīng)會(huì)使孩子更加感興趣，且認(rèn)知更加持久和牢固。

對(duì)預(yù)設(shè)問題回應(yīng)多，對(duì)幼兒生成問題回

應(yīng)少

教學(xué)實(shí)踐中，教師常常對(duì)自己預(yù)設(shè)問題回應(yīng)多，對(duì)教學(xué)過程中孩子生成的、隨機(jī)性的問題回應(yīng)少，有時(shí)甚至?xí)室狻昂雎浴?，依然按照固定的教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行。這種忽略一方面反映了教師未從思想上重視對(duì)幼兒的回應(yīng)，另一方面反映了教師怕接不住幼兒拋過來的“球”，缺乏有效回應(yīng)能力，同時(shí)也反映了教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)主體性地位的忽視，未能真正做到以學(xué)定教。

閱讀活動(dòng)中教師的有效回應(yīng)策略

在閱讀活動(dòng)中，教師如何回應(yīng)幼兒直接影響著活動(dòng)效果，積極的回應(yīng)方式不僅能夠直接影響幼兒閱讀興趣和閱讀能力的發(fā)展，也體現(xiàn)了教師的教育智慧，影響著教師隨機(jī)教育能力的發(fā)展。

巧妙運(yùn)用非言語方式回應(yīng)幼兒

所謂非言語回應(yīng)是指教師用表情或手勢等對(duì)幼兒做出回應(yīng)。教師對(duì)幼兒做出回應(yīng)時(shí)不一定非要用言語，有時(shí)眼神、表情、手勢都是一種很好的回應(yīng)方式。尤其是當(dāng)幼兒對(duì)一些問題充滿興趣，回答問題非常積極的時(shí)候，特別適合用非言語的方式進(jìn)行回應(yīng)。比如，用充滿期待的眼神傾聽幼兒的回答，幼兒回答完畢后給幼兒豎個(gè)大拇指、微笑著點(diǎn)點(diǎn)頭或是拍拍手等等，這對(duì)幼兒都是莫大的支持和肯定，幼兒很可能在教師的鼓勵(lì)下獲得巨大的成功感和滿足感，繼續(xù)認(rèn)真思考，那些沒有回答問題的幼兒也會(huì)積極響應(yīng)。

對(duì)幼兒“正確”答案的積極回應(yīng)

要想使回應(yīng)發(fā)揮激勵(lì)作用，需要教師對(duì)孩子的回答多做出正面的積極回應(yīng)。

（1）對(duì)“正確答案”給予積極回應(yīng)，并追問。當(dāng)孩子回答“正確”（即符合教師提問預(yù)期）時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)回應(yīng)并對(duì)答案內(nèi)容給予正面強(qiáng)化，讓其他幼兒了解教師提問的意圖，進(jìn)一步理解閱讀的內(nèi)容。同時(shí)，教師可以提出更具有探究性的問題，引發(fā)幼兒更深層次的思考。如，“你為什么這樣認(rèn)為？”或“你從哪里得出的答案？”

（2）通過反向提問引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步思考。反向提問是指將回應(yīng)變成另一個(gè)問題，這在一定程度上可以讓幼兒逆向思考，拓展思路。例如，在講述繪本《狼大叔的紅燜雞》時(shí)，教師可嘗試提問：“小朋友都說了小母雞很可能會(huì)被饑餓的大灰狼吃掉，還有沒有其他可能呢？”“狼都是兇殘的嗎？有不喜歡吃紅燜雞的大灰狼嗎？”

對(duì)孩子“不知道”或“錯(cuò)誤”答案的有效回應(yīng)

當(dāng)教師拋出問題，幼兒不回答或不會(huì)回答時(shí)，反映了幼兒思維的困惑，教師可以采用以下方式進(jìn)行回應(yīng)。

（1）當(dāng)幼兒對(duì)教師的提問“無動(dòng)于衷”或“不知道”時(shí)，教師可以采用重復(fù)問題的方式做出回應(yīng)。從語氣上加重個(gè)別詞句，幫助幼兒獲得有價(jià)值的信息。在閱讀《蛤蟆爺爺?shù)拿卦E》時(shí)，老師問：“蛤蟆爺爺為什么不害怕饑餓的蛇呢？”聽到問題之后，幼兒不知怎樣回答，于是老師再次強(qiáng)調(diào)：“蛤蟆爺爺為什么不害怕饑餓的蛇呢，它的秘訣是什么？”老師對(duì)“秘訣”的強(qiáng)調(diào)引發(fā)幼兒對(duì)“勇敢”的思考。

（2）當(dāng)幼兒的回答相互沖突或矛盾時(shí)，教師不妨給幼兒更多的時(shí)間和空間讓幼兒“越辯越明”。如在《可回收利用的垃圾》故事活動(dòng)中，教師提供了一些關(guān)于垃圾的圖片，讓幼兒嘗試進(jìn)行分類。幼兒對(duì)一些垃圾如樹葉的分類產(chǎn)生了分歧和爭論，這時(shí)教師不需要立馬進(jìn)行回應(yīng)，因?yàn)闋幷摃?huì)讓幼兒對(duì)問題的思考更加深入，并嘗試通過多種途徑尋找到正確的分類方式。

（3）分解問題的難度，給幼兒搭建思考的階梯。很多老師會(huì)在故事講完之后提問：“這本書講了一個(gè)什么故事？”幼兒往往不知從何答起。此時(shí)，老師需要對(duì)問題進(jìn)行難度分解，給幼兒搭建思考的階梯。如在總結(jié)《聰明的小雞》故事時(shí)，可采用“小雞出門遇到了誰——它們都進(jìn)行了哪些比賽——小雞為什么要和狐貍進(jìn)行比賽——你覺得這是一只怎樣的小雞”逐層提問，使幼兒形成系統(tǒng)思考，明白故事發(fā)展的過程，從而掌握故事內(nèi)容。

正視對(duì)“教師不知道答案的問題”的回應(yīng)

幼兒的好奇心和對(duì)世界的探索是無窮盡的，他們常常會(huì)提出一些超出老師預(yù)料的問題。在閱讀活動(dòng)中，教師往往面臨以下兩類棘手問題。第一，問題超出教師的認(rèn)知，如，幼兒問“機(jī)器人是如何學(xué)習(xí)的”時(shí)，不妨直接告訴孩子：“我也不太明白為什么，我們一起來找找答案吧?！庇袝r(shí)“存疑”或探究問題答案的過程比直接獲得問題的答案更有意義。第二，問題有點(diǎn)敏感很難回答，如在閱讀完《小威向前沖》后，幼兒問老師：“小精子是怎樣來到媽媽肚子里的？”如果直接告訴孩子，一方面覺得有點(diǎn)尷尬，另一方面孩子未必理解，不妨用一些通俗的方式回應(yīng)幼兒：“晚上睡覺的時(shí)候，小威偷偷地鉆到了媽媽的肚子里?！庇袝r(shí)候孩子只是通過提問來表達(dá)自己的好奇，這樣的回答也可以使孩子得到心理滿足。

對(duì)幼兒隨機(jī)生成“問題”的有效回應(yīng)

面對(duì)孩子隨機(jī)生成的“問題”，教師不應(yīng)固守預(yù)設(shè)，而應(yīng)心中裝有大目標(biāo)，隨時(shí)調(diào)整小目標(biāo)，捕捉問題背后的信息，耐心地與幼兒一起交流，時(shí)刻接住幼兒拋來的“球”。

首先，教師要接納幼兒的各種問題，因?yàn)橛變旱膯栴}不論是否與活動(dòng)相關(guān)，是否在教師的意料之中，都具有積極的互動(dòng)意義，教師不應(yīng)把這些“問題”看作對(duì)活動(dòng)的“打斷”或“干擾”。

其次，認(rèn)真傾聽幼兒的問題，提取其中有意義的信息。受能力發(fā)展限制，很多情況下幼兒會(huì)詞不達(dá)意，教師必須認(rèn)真傾聽、思考，才能弄明白幼兒要傳達(dá)的意義，捕捉到幼兒思維的火花。如在閱讀繪本《山丘上的約會(huì)》時(shí)，教師問：“瓜瓜每天都坐在秋千上等誰？”孩子們回答：“等郵差兔子先生來送信。”“等玲玲的來信?！薄蝗灰粋€(gè)幼兒大聲說：“老師，我們小區(qū)天天都有快遞員！”這名幼兒的回答看似與教師提問不相關(guān)，但如果教師能對(duì)幼兒的回答進(jìn)行梳理、轉(zhuǎn)換，追問：“快遞員是做什么的？他能送信嗎？”就能幫助幼兒進(jìn)一步拓展經(jīng)驗(yàn)——過去是郵差先生送信，現(xiàn)在變成了快遞員，他們之間有什么區(qū)別和聯(lián)系。

最后，面對(duì)幼兒隨機(jī)、生成性的問題，教師也要積極審視自己的閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)：提問是否適宜？幼兒是否還對(duì)當(dāng)前活動(dòng)感興趣？幼兒的興趣點(diǎn)到底在哪里？通過緊緊追隨幼兒，在與幼兒“拋接球”的過程中，提升閱讀活動(dòng)的質(zhì)量。

總之，在教育活動(dòng)中需要不斷提升教師的回應(yīng)能力，只有這樣才能更好地激發(fā)幼兒的想象和創(chuàng)造，使教師的專業(yè)化水平得到提高。