從兒童的興趣出發

黃進

近年來，隨著兒童觀和課程觀的變革，教師越來越關注兒童的興趣，越來越多地在思考如何觀察兒童的興趣以及如何將兒童的興趣作為課程設計的重要依據，并錘煉這種專業功夫，這實在是一種非常令人欣喜的變化。如果每位教師都能像案例中的教師那樣在行動中思考和追問，那么我們的課程質量一定會穩步提升，而我們的兒童也一定會擁有更具智慧、更具活力的幼兒園生活。

案例中教師提出的疑問觸及了教育活動中的根本問題。現代的教育哲學和兒童發展科學為我們樹立的基本觀念是：兒童是活生生的人，他和成人一樣，是充滿興趣、需要、行動愿望的生命體，他需要被傾聽、理解和尊重。那么，接踵而來的問題就是，如何處理兒童與成人之間的那種距離，兒童心理與成人文化之間的那種距離，兒童經驗與人類知識之間的那種距離？作為一名教育實踐工作者，不可能無視這些問題，因為解決這些問題正是他工作存在的根本意義。而如何理解兒童的興趣，又是這一切工作的出發點。

一、理解兒童的興趣

興趣是注意，是關心，是自我關聯世界的基本態度。對何種事物、現象會有興趣，往往又取決于我們的價值觀念、生活需要以及文化經驗。無論如何，有各種各樣的興趣，又有機會和能力去滿足興趣，往往給人帶來幸福感，而憎厭、淡漠、無趣的狀態則會讓人感到絕望。

教育思想家赫爾巴特對兒童的興趣是這樣闡述的：“興趣來源于對外界實在的注意，這種實在是有一種新的觀念與它相聯系著的，仿佛它是這樣那樣地前進著，這樣那樣地變換著，當實在延緩顯示于人的感覺之前時，興趣便在期望中出現了。”他的描述稍嫌晦澀，但從中仍然可以看出真義：兒童對外部實在的興趣，往往與可能的新的觀念聯系在一起，它是動態的、生成的;兒童并不像大多數動物那樣有了刺激就直接產生反應，而會有“延緩”反應。我個人對此的理解是，這種“延緩”就體現了心理上的體驗、想象、思考等加工過程，即便年幼兒童帶有很明顯的行動思維特征，這些復雜的加工仍然是存在的。這里，赫爾巴特強調了兒童的興趣具有的高級特征。

杜威也格外重視“兒童的興趣”，在其多部論著中都涉及對這一概念的辨析以及對教育現實的思考。他說，“興趣”一詞通常有三種意義：活動發展的全部狀態，預見的或希望得到的客觀結果，個人的情感傾向。它有時指與利益相關的職業、商業等;有時指事物感動人、吸引人、影響人的地方;更多的時候指的是一種心理狀態，即專心致志、全神貫注于某一對象。杜威指出，從英文詞源的意義來看，興趣（interest）帶有一種居間事物的意思，常常涉及的是人與他的對象所具有的可能性之間的關系，所以從時間上來說也會體現出一種生長的過程。從這兩位偉大的教育思想家這里，我們能領會到對“興趣”的一種教育學立場。興趣不僅僅指向眼前的事物，更重要的是，它意味著某種動態的可能性。

兒童作為鮮活的生命，我們很難設想他們會處于一種沒有任何興趣的狀態，事實上，他們只要稍有自由，便無時無刻不在饒有興味地觀察著、體驗著、行動著。作為一名現代教師，如果不知道自己班上的孩子有什么興趣，感覺不到孩子所處的興趣狀態，這肯定是不專業的教師。孩子們在小花園里發現了西瓜蟲，他們發出的驚呼，滿臉的興奮，立即發生的逗弄行為，都確實顯示出了一種興趣狀態，而這種狀態立刻被教師觀察到了。如前所述，興趣是與某些新的觀念聯系在一起的，涉及兒童與對象的可能性之間的關系，因而我們要思考的是，西瓜蟲吸引孩子們的到底是什么？

首先，能引發年幼兒童興趣的往往是活動著的、變化著的生命，而非靜態的、符號性的對象，因此大自然往往是兒童興趣的源泉。嗡嗡飛動的、嚶嚶鳴叫的、跳躍奔跑的、爬行扭動的小生命，在年幼兒童那里會發生種種生命的感應，從而形成多樣的、動態的生命形式感，兒童由此構建了對生命現象的體驗與理解。這種體驗與理解是一種本能，并不需要達到什么外在的目的，它們本身就帶有極強的滿足感。也就是說，在花園里驚喜地發現蟲子，凝神觀察它，用各種方式試著和它玩耍，本身就具有一種內在的價值。

其次，兒童感興趣的往往不是孤立的特性，而是活動中人和事物產生的變化。杜威強調過這一點。在這一案例的描述中，我們可以非常明顯地看到這一特點：孩子們發現了西瓜蟲，用樹葉去試探它，希望它爬上去;搖動罐子，看它翻滾的樣子;碰觸它，讓它蜷曲成球……總之，孩子們最有興趣的不是一種概念式的認知，而是“我和它之間會發生什么”。這是一種關系性的、持續互動式的存在，而經驗恰恰是在這種互動式的探索中獲得的。

最后，兒童對事物的興趣往往是情境式的、整體性的。這里繼續引用杜威的觀點：“兒童的世界，是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規律的世界，兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。”關于西瓜蟲，兒童的科學經驗與人文幻想之間的界限是不清晰的，或者說是混沌的、整體的。甚至很多時候，我們要更注重兒童的幻想和創造，至少不能去貶低幻想的價值，因為它們可能更好地表達了兒童的期望和情感。

二、評估兒童的興趣

了解和理解兒童的興趣，并不等于完成了教育的工作。一個具有課程意識的教師，會迅速考慮兒童眼前的興趣該如何生長、發展，如何將之導入社會文化的渠道中。所謂的評估，就是要去考量這一興趣可能的深度、廣度以及所需要的支持條件。有的關心和注意，只是剎那間的事，而有的則會持續地存在下去，甚至可能成為人生的重要事業。在這一問題上，我們常常犯下的錯誤是將興趣不能持久歸咎于兒童“沒有長性”“怕吃苦”“不正經學”，而沒有意識到“興趣”轉換為“志趣”其實是多種條件作用的結果。因此，從兒童的興趣去生成課程，要經過審慎的思考和抉擇。

要評估兒童的興趣與社會生活的關系。單就西瓜蟲而言，我們會發現它與孩子的生活以及更大范圍內的社會生活的關聯并沒有那么廣泛，除了在花園和院落里，孩子們平時其實甚少接觸西瓜蟲。雖然孩子們表現出了情感上的反應和行為上的活躍，但我們不能期望孩子們對西瓜蟲的探究能成為一個持續時間較長、經驗覆蓋范圍很廣的項目。如果孩子們對爬動的、奔跑的、翻轉的生命形態有興趣，那么西瓜蟲能成為一個很好的媒介，引領孩子們通向花園里更廣泛、多樣的蟲子世界。“蟲子”這個大類，在孩子那里是形成了樸素概念的，而且與人類生活包括衣食住行有很多緊密的關聯，同時又有非常多的文化資源的支持，比如優秀的充滿想象力的故事、詩歌、音樂等，因而對蟲子的探究更適合成為一個較長時間的項目或者主題課程。當然，如果孩子對西瓜蟲的興趣是濃厚而生動的，即便持續一天兩天，只作為一個微小的項目，而不去求大求全，又有什么不可以呢？

要評估兒童的興趣與整體的領域、知識的關系。對興趣的識別往往依賴于教師的教育意識和文化素養。生活中成年人常常會有一種刻板的識別方式，簡單地將兒童表現出來的興趣狀態對應于某個學科、某種職業甚至某類“興趣班”，然后進行較為狹隘的知識或技能的教育，結果反而中止了兒童的興趣。對年幼兒童，我們要牢記的一點是，他們的興趣或者活動往往是整體的和綜合的，是一種“前知識”的狀態，比如，他們是在玩和做中思考的，在科學探索的同時進行幻想和創造。因此，我們要更多地看到某種興趣的“全領域”指向，而非劃定界限，諸如認為某個項目活動對應于科學領域，某個主題活動對應于社會領域，等等。因此，孩子們對西瓜蟲的興趣可能指向的不光是科學探究，也會有藝術的想象和創造，還可能會有他們對社會生活的理解。

要評估兒童的興趣與人類追求的價值之間的關系。康德說，在人類的天性中只有向善的萌芽，天性沒有置于規則之下，才是惡的原因。對此，我更愿意理解為，作為教育者要善待兒童的本能和興趣——所謂善待，就是使它們朝好的方向去生長發展。這一案例中，教師注意到了西瓜蟲因為脫離了自己原本的生活環境而死亡，所以不再進行活動室里的科學觀察，這里就體現了教育者寶貴的倫理意識。兒童的興趣可能存在多種發展方向，而我們只有把握了真善美的價值，才能將興趣引導到人類永久向往和追求的方向上去。在確定將兒童的興趣發展為課程的時候，我們需要評估它在求真、向善、審美方面可能達到的高度：兒童對蟲子的發現和觀察能夠豐富他們關于生命的見識，其間體會到的生動形式以及想象、表達能夠提升他們的審美經驗，而對生命的珍惜和熱愛又能給他們帶來道德情感的增長。教育者就是這樣盡其可能地將兒童眼前的事物、現象與可能建構的價值取向聯系起來的，環境、資源、各類教育活動都圍繞著這可能的價值建構而進行組織，這就形成了課程的空間。

三、從興趣出發

這個案例中，兒童的興趣與教師的教育興趣發生了非常明顯的分歧。教師困惑的是，明明西瓜蟲是孩子們自己的興趣，結果他們卻淺嘗輒止，無法“深度學習”。如果我們按照前面對興趣的理解來解讀孩子，也許會明白誤區在哪里：也許孩子感興趣的是那些忽然出現的新奇的、小小的、因驟然暴露在陽光下而慌忙爬動的生命形象，是逗一逗就蜷曲起來的有趣樣子，是一種由此而帶來的神秘感與親密感，而不是關于“西瓜蟲”的科學概念。那么我們會發現，這些興趣指向的是一個更廣闊的現象領域，也許“西瓜蟲”僅僅是這一現象領域的其中一部分，是一種媒介或者經驗之網上的一個結點。當教師按照動物學的思路來設計課程，將兒童對某種動物形態結構的描畫、習性的掌握作為“深度學習”的標準，教師所犯下的錯誤就是，教師確實是從兒童的興趣對象出發的，但此后兒童和教師就走向了兩個不同的方向。兒童想要更多地與西瓜蟲玩，想發現花園里更多的生命，在想象中獲得樂趣，想體驗和理解這一切對于自我的意義，教師卻希望兒童按照規定的任務去進行科學觀察和記錄，教師精密規制著活動發展的時間，同時也排斥了藝術想象和創造，兒童對西瓜蟲的整體興趣似乎被“肢解”了，同時也失去了通向其他現象的可能性。

這是目前教育實踐中較為普遍的一個情形。教師因為將兒童的興趣理解為一種孤立的事物或現象，所以將課程圍繞這一事物或現象來構建概念和知識，結果偏離了兒童興趣生長的方向，導致兒童失去興趣。與這一案例中的教師充滿可貴的自我反思的意識所不同的是，生活中有的成人甚至因此而將教育的失敗歸咎于“過于順應孩子”，從而得出“不能太強調興趣”的結論。

既然孩子對尋找西瓜蟲有興趣，那是不是還能發現其他有趣的蟲子？如果怕傷害小蟲子們，能否讓孩子看到了就把它們畫下來或者教師用相機拍下來？可以讓孩子一起說說是如何找到這些蟲子的，它們究竟哪些地方特別有趣，會讓人想起什么，蟲子會說話和唱歌嗎，會有氣味嗎，哪些蟲子會給我們的生活帶來好處，你害怕和喜歡的蟲子是什么……這些討論以及開放性的探索，會比數西瓜蟲有多少只腳、孤立地了解它的形態和習性更有意義，也更能關照不同領域經驗之間的聯系。我們不要擔心孩子們獲得不了系統的、高深的知識——這是他們未來學科學習的任務，在低幼階段，他們更要培養的是對自然的喜愛和好奇，以及主動積極去建構經驗的傾向。孩子們有屬于他們這個年齡階段的科學，他們是在玩中、在自發的行動中獲得經驗的。我們真正要擔心和反思的，是孩子想要行動的時候，我們是否提供了足夠的支持，比如合適的觀察工具，可回放的記錄工具;有質量的科學和藝術資源，以及日常生活中有意義的材料;表達和創造的機會，伙伴之間不同觀點、經驗的交流和分享的機會;時間、空間、任務上的靈活性，等等。

“從興趣出發”這句話，一是強調課程要關注和基于兒童的興趣，二是強調要離開當前的地方，出發了往遠處去。如果說對于前者我們已經達成了共識，那么后者則是我們未來要面對的挑戰：教師與兒童同行，往未來美好生活而去，而不要在出發后彼此漸行漸遠。