腦科學研究視角下的語文學習

朱小存

摘 要：隨著腦科學研究的不斷深入，人們認知的特點和規律也逐漸被發現和運用。基于腦科學研究成果的語文教學，可以讓學生的課堂學習事半功倍。筆者嘗試從形象認知、有序施教、波谷交替、海量閱讀等方面設計語文課堂教學策略，取得了很好的教學效果。

關鍵詞：語文課堂;教學策略;形象識記;認知規律;海量閱讀

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2019）10B-0048-02

2011年版的教育部《義務教育語文課程標準》在前言部分特別強調指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點”，“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式（即自主、合作、探究的學習方式）的形成”。隨著現代腦科學研究的不斷深入，人們對新事物認知的基本規律和特點漸漸被科學家們所揭開。這樣的研究成果，對于我們的語文教學有很大的幫助。基于腦科學研究的一系列新發現，我們可以很清晰地了解到不同學段學生的身心發展特點，從而更好地走近他們的認知最近發展區，遴選合適的教學內容，采取恰適的教學方法，促進課堂教學效果最優化。筆者嘗試從形象認知、有序施教、波谷交替、海量閱讀等方面來說說自己基于腦科學研究成果基礎上的些許教學策略。

一、形象識字

香港中文大學心理系博士生導師張學新發現，中國人閱讀時會出現一種西方人閱讀時所沒有的特殊腦電波，這種腦電波顯示人們在進行漢語言文字閱讀時會生成一種極其強烈的視覺加工過程。張學新教授將它稱為腦電波“N200”。其實，這種閱讀腦電波的產生，與我們漢字的構造有很大的關系。眾所周知，大多數漢字在音、形、義上都有著密切的聯系，一般說來，每一個漢字都能找到它由圖形漸變為文字的過程。因此，在生字詞教學時，如果我們將生字的學習通過視覺上的刺激，讓學生如欣賞一幅幅畫那般去感知文字的創造美和藝術美，那么，學生一定會識記得非常牢靠。關于這一點，香港大學腦與認知科學研究者譚力海等人也發現了兒童在識字與寫字能力之間互相促進的相關關系的訊息：兒童在學習生字時，大腦首先會對該字的音、形、義進行分析、協調、統一，而后在反復的書寫中形成自動化程序，最終實現長久的記憶。

統編教材在低年級識字教學單元的編排上就很能體現這一特點。如在一年級上冊《日月水火》中，編者設計了“日、月、水、火、山、石、田、禾”的寫實畫和甲骨文體，其用意很明顯：讓老師通過圖文結合給學生揭示漢字依物取象、以象表意的特點，感悟古人造字的智慧，并在圖文結合中理解意思，掌握字形。教學時，教師就應按照腦科學揭示的科學認知規律，引導學生從圖想象，在漢字一步一步地演變中體會到現在漢字的結構美，然后聯系生活交流討論這些字分別出現在什么地方，怎么使用的，也就是通過擴詞讓學生掌握它的使用。最后，指導學生在習字冊上描紅、練寫，以加強記憶。隨著年級的升高，教材不再提供詳實的漢字演變資料了，但老師要做一個有心人，時不時地注意對一些比較難寫或者難以理解的生字進行字形方面的演變再展示，讓學生知其然更知其所以然，在視覺沖擊下牢牢記住它們。如教“休”字，我們可以給學生出示一個人倚靠在樹干上休息;教“采”，出示一只手將要去摘一朵花的畫面，等等。這樣的識字過程往往會讓學生會心一笑，愉悅接納。

對于一些不能找到演變過程或者學生尚不能理解的字，我們則可以通過編兒歌的方式，讓學生在一定的畫面再現中識記字形。如在二年級上冊《田家四季歌》一課中出現的“戴”字，它筆畫繁多，如果讓學生通過反復練寫肯定難見成效。此時，我們不妨將“戴”字進行分解，編成充滿畫面感的兒歌，讓學生聯系生活經驗幻化出情景，從而記住字形：“土下田兒，我們共有;一刀一刀，除起雜草;編個草帽，我們戴好。”這樣，學生在念著兒歌，動筆在習字冊上練寫等一系列過程中，既復習了前面剛學的“帽”字，又牢牢地記住“戴”的字形、用法。

漢字書寫時的結構分布也是我們教學的一個重點。為了指導學生將漢字寫工整，寫美觀，我們同樣可以通過圖示對他們進行視覺上的刺激，調動腦電波“N200”牢靠記憶。如在教學左右、上下結構的字時，我們可以讓學生通過手掌和拳頭來表示左窄右寬、上大下小或者左寬右窄、上小下大、左右相等、上下平分等，用手指分布來提醒如“三”“具”“真”中橫畫的均勻分布美等。

二、施教有序

腦科學研究告訴我們，學習者的學習往往是循著“思考知識的價值（為什么學）——是什么樣的知識（學什么）——可以解決什么問題（作何用）——是否確實如此（批判接受）”這樣一個遞進式的過程。運用到語文教學中來，即為“知曉本課學習目標——緣文閱讀品悟——進行語用實踐——創造遷移運用”。如學習《少年閏土》一文，我們可以先讓學生在課前搜集有關魯迅先生的介紹，大體了解魯迅先生的一生;而后通過對本單元學習目標“借助相關資料理解課文內容”和“學會通過具體事例寫一個人的方法”的明晰，進入課文的閱讀。這樣，學生在搜集資料的交流、運用以及對課文的細讀基礎上，發現作者的邊敘事邊抒情的表達方式，并從文本語言中感受到作者此時的內心世界，真切體會到這樣寫的好處。而后，選擇課文中的一段描寫進行仿寫遷移實踐，并結合自己已有的經驗進行評判、歸納，總結出屬于自己的言語表達方式。

這樣的教學流程，從激發學生的閱讀興趣開始，讓他們在明確的目標指引下有所選擇地進行學習，將與本課學習關系不大的思想意義、童言童趣、外貌語言描寫作為重點來品讀。在具體閱讀感悟環節，則遵循學生當下的認知，圍繞單元教學核心話題，通過溫故知新、合理嫁接來自然建構，主動接納，深刻理解，從而為接下來的遷移語用奠定基礎，讓學生不光仿其形更仿其神，達到形神俱備的表達境界。

當然，“盡信書則不如無書”。統一步調培育一模一樣的人才、讓學生一味無條件地接受不是我們教育的目的。“敢于提出自己的看法、做出自己的判斷”“多角度、有創意的閱讀”“不以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”，才是我們語文教學的全新理念和追求。循著腦科學研究給出的思路，步步扎實地為學生的積累、感悟、判斷搭建平臺，這樣的有序施教才是科學、有效的。

三、海量閱讀

我們的大腦在對閱讀文字的行為進行處理的時候，往往先從視覺接入開始，而后自覺轉化為語音，最后進行意義的理解。當然，很多時候，我們的閱讀是走馬觀花般的瀏覽，這時候，一些不認識的字詞或者不感興趣的內容都會被大腦自動略去，且毫無違和感地接著讀下去。腦科學研究專家洪蘭在對閱讀者的測試中發現，伴隨著閱讀者的閱讀，他頭腦中已有的與此相關的信息會迅速得到激發活化，這就是我們常說的由此及彼，觸類旁通，人們也因此有了創造力。新課程理念的語文課程強調，一定要“讓學生多讀多寫”“不斷擴大閱讀面，增加閱讀量”“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。統編教材也將學生的課內閱讀引向了課外，從低年級的“和爸爸媽媽一起讀”到高年級的“快樂讀書吧”的設置，都體現著新課程的這一理念，都鼓勵學生由讀一篇文章走向讀一類文章、從讀一本書到讀一類書，這些都是有科學依據的。為了激發學生廣泛閱讀、持續閱讀的興趣，我們的每一節課堂教學都應當是一粒燎原的火種，時刻去充分點燃學生課外閱讀的行為火花。如閱讀辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》，我們就要鏈接他的《清平樂·村居》等詞，感受辛棄疾對戰爭生活的厭倦，對安靜田園生活的向往;我們伴著學生閱讀了老舍的《草原》，宗璞的《丁香結》，課堂首尾就不僅僅是對課文的回顧總結，而應將視角延伸到課外，向學生推薦老舍和宗璞其他的作品，讓他們搜集與草原、與丁香相關的古詩文等等;閱讀了《景陽岡》《草船借箭》，我們就要有意識地引導學生去讀《水滸傳》《三國演義》等整本的名著……這樣的課內文本互讀，課外拓展延伸，學生必將能逐漸走向海量閱讀，最后互相啟迪，融會貫通，厚積薄發，真正提高語文核心素養！

當代成功的腦科學研究為我們走近學生、探索適合他們認知規律的教學策略提供了依據和可能。以正確的研究成果為倚仗，結合相關的課程理念去思考切實可行的教學策略，既是課堂教學的需要，更是成為科研型教師的需要。我們當邁開步子，堅持行走在有厚實理論支撐的教學大道上！

參考文獻：

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