趙娟 王偉

【關鍵詞】 普通高中;申請文書;海外大學;寫作能力

【中圖分類號】 G633.34 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）23—0134—01

針對普通高中學生海外大學申請文書寫作方面缺少有效指導，相關申請文書寫作課程接近空白的現狀，基于筆者對西北師大附中國際班學生申請文書寫作指導的實踐經驗，及與外籍教師、海外知名大學招生人員就申請文書寫作的長期交流與溝通，本文從文書寫作課堂創新實踐視角出發，充分發掘源自寫作教學實踐活動的“寫作提升點”，試探究學生文書寫作能力提升的方法。

一、文書寫作課程合作教學設計

基于筆者所在學校國際班學生文書寫作能力參差不齊，即一少部分學生可以用英文直接書寫文書，而多數學生需要經歷一個由“中文向英文過渡”的寫作必經之路的現狀，“文書寫作中英文合作教學”的課程設計應運而生。合作教學，英文為“Co-Teaching”“collaborative Teaching”或者“Cooperative Teaching”，意為共同教學。1995年，庫克（Cook）和弗蘭恩德（Friend）給出的定義是： 由兩位或者兩位以上的教師共享教學空間和資源，對具有多樣性、混合性或者含有多個小組的學生進行授課。“文書寫作中英文合作教學”的寫作課程的構想基本符合此定義。庫克和弗蘭恩德提出了合作教學的五種模式，筆者的合作教學寫作課程是基于其中三種模式的創新與擴充。

二、文書寫作課程合作教學實踐

1.一人主教，一人輔助（One teach-one assist）。兩位進行合作教學的教師在教學時擔任不同的教學任務。一位教師主教，另外一位教師在教室中巡回，在不阻礙課堂正常進行的同時，為需要幫助的學生提供指導。這里的指導不僅限于指導學生、輔助教師，也包括學生管理、活動安排及協助分配學習任務、檢查學習進程等。在此過程中，不僅合作教師雙方可以及時掌握學生對所學知識的了解程度，而且能使學生得到最及時的反饋。在文書寫作合作教學課堂上，中文教師擔任“主教”，英文教師擔任“助教”的角色（根據學生寫作成長進度角色會互換）。具體操作：根據歷年文書寫作真題，中文教師引導學生分析題目，英文教師根據學生寫作水平，按“優、中、差”平行分組，組織學生就題目展開“主教”設定的討論，并按照每課每練的作業要求，追蹤各個學生的寫作表現。兩位教師每兩周做一次“作業質量評估”，為教學目標或教學過程的調整做準備。

2.平行教學（Parallel teaching）。將學生分組，中、英文兩位教師同時對不同組的學生展開教學，講授同樣的內容。在平行教學中，雖然兩位教師教授內容相同，但是可以依據自己小組學生的學習方式等特點來決定教授方法和教學活動，這樣能在更大程度上培養學生的學習興趣，提高學生的學習效率。在文書寫作合作教學課堂借鑒此模式時，有其課程本身的特殊性：雖然中文教師和英文教師選擇同一文書題目開展教學活動，但中英文教師對題目理解有所不同，所負責的小組學生便會對題目有不同維度的思考，會選擇不同的寫作素材，而這樣的“小組分歧”最終豐富了集體討論的內涵和外延（中英文分組討論后，有一個集體分享的環節）。

3.站臺式教學（Station teaching）。教師對學生進行分組（ 兩個或者兩個以上小組），給每組分配不同的教學內容，每位教師只負責整節課的一部分內容，所有教師的任務加起來就是整節課。學生在自己小組所在的區域內不動，而教師在給一個小組講完自己負責的內容后，轉向其他小組，重復教授同樣的內容。這樣，每個小組的學生同時和不同的教師學習不同的內容，在教學結束時，他們能經歷一堂完整的課程設計。就筆者的文書寫作課而言，中英兩位教師合作教學，無論是對文書題目的解讀還是寫作思路的呈現，或是寫作語言本身，都實現了多層次、多角度，同步指導，激發學生的課程目標。

基于對庫克和弗蘭恩德提出的合作教學的五種模式的研究，筆者嘗試采用了其中的三種模式，并根據學生學情分析做了大膽創新。在課堂實踐過程中，學生之間的“獨立思考和集體討論”、 中英文教師之間的“互補分享與語言文化的沖撞”貫穿了整個文書寫作的課堂，學生文書寫作能力得到了一定的提升。同時，一些問題不可避免地擺在教師面前，如文書寫作中涉及文化特殊性的問題（英文寫中國故事的可讀性），中英文寫作過渡過程中的“失與得”，學生在寫作中的自主性問題等，就這些問題，在未來的教學中，筆者還需做更多的思考和探索。

（本文系2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般自籌課題《普通高中國際班“海外大學申請文書”寫作課程與實踐研究》 的研究成果，課題立項號：GS[2018]GHB4098）

編輯：馬德佳