診斷式教學在高三物理二輪復習中的實踐與探究

范科金

診斷式教學是把醫生診斷病人病情的方式運用于教學過程之中，強調教師引導、師生互動參與、問題解決、批判反思和綜合分析的活動。我國學者認為：“診斷式教學”是針對教師和學生為達到教學目標的共同活動，運用一定的方法和技術所進行的一種問題分析與判斷。目前診斷式教學的內容十分豐富，主要有行為診斷、思想診斷、教學設計診斷、課堂教學診斷、作業測評診斷等幾個方面。目前在教學設計診斷和課堂教學診斷方面的研究相對較多，?而作業測評診斷方面的研究并不多見，故本文將從作業測評診斷的方面進行研究。旨在改變當前高三物理二輪復習“模型教學”盲目性的現狀，從而增加二輪復習的方向性和有效性，最終達到提高學生的高考成績的目的，同時也將豐富高三物理二輪復習的理論和方法。

基于以上情況，本文把診斷教學過程簡述如下：

一、操作流程

二、實施過程

1.前期準備

備課組在高三下學期開學前把近五年的高考題和各省市的模擬題分類匯編，生成目錄，形成一個初步的二輪復習診斷試題庫。對照高考考綱規定的考點雙向細目表，把每個題對應的考點標出來，當一個題有多個考點時，要把多個考點同時標出來。同時把這些試題按知識點初步劃分為分為“動力學”、“電磁學”、“熱力學”、“原子物理”四個模塊，一個題對應多個考點時，把該題放在主要考點的模塊中，最后把題庫的所有資料放置在科組內部的一臺主機上，并把題庫所在硬盤設為共享，以便出題和加入新題。

2.出題過程

（1）出題內容

先把高三二輪復習劃分為前期和后期，前期為每年的3月上旬至4月中旬，后期為每年的4月中旬至5月中旬。在二輪復習的前期，出題的內容以單獨模塊為主，要求在該時期把四個模塊的考點逐一診斷一遍并記錄好診斷存在的問題。在二輪復習的后期，出題內容改為全部考點的綜合診斷，即所處題目為綜合性的題目，一道題可以同時涉及多個模塊的考點。同時把前期部分診斷中出現問題比較嚴重的知識點糅合到后期試題中再次診斷。

（2）出題方式

科組所有老師集中時間一起出題，先通過集體備課把本次測試的內容和難度做好規劃，然后各自通過自己電腦訪問共享題庫，對照集體備課確定的考試內容在題庫中找出相應的題目，通過即時的科組討論確定每個知識點所選取的題目并給該題一個預估分，由一個老師負責在雙向細目表上標記測試的內容和預估分。

（3）試卷結構

試卷結構和高考試卷結構一致，即8個選擇題，兩個實驗題，兩個計算題，一個選考題。題目難度以高考題為參考，前期盡量與高考題難度相當，后期可以適當高于高考題。

3.測試過程

由于要分析每個層次學生對考點的掌握情況，所以在診斷測試前，先把學生按高三上學期期末物理學科成績從高往底依次安排到不同的試室，每個試室人數盡量保持與該班學生人數相同以便安排座位。給每個學生編排一個考號，使用機讀卡答客觀題。每次測試時間為60分鐘，一周測三次。測試結束后及時發放答案給學生核對。

4.批改過程

測試完成后，當天科組全員集中改卷。客觀題部分用電腦改卷，改卷要得出每個學生客觀題的分數，各個試室的平均分，總體的平均分，總體各個題的正答率等。主觀題部分通過科組內部流水改卷。每幾個老師負責改一個客觀題。改完后把每個小題分數輸入電腦，求出全年級每個小題的平均分。同時該同一個題的幾個老師要總結所批改題目中，學生出現的共性問題并把問題整理匯總報送到科組長處，科組長在雙向細目表中記錄下該題的問題。

5.成績分析過程

整體分析：把本次測試每個小題的年級平均分和預估分比較，算出實際平均分和預估分的差值，把比預估分低的試題列為年級重點講評試題。

班級部分分析：把每個班的小題平均分與預估分和年級平均分同時對比，算出班級小題實際平均分與預估分和年級平均分的差值，把比預估分和年級平均分低的試題列為班級必講試題。

學生個案分析：每個老師把在整體分析過程中得分率低于預估分的題目隨機挑出10份以上，具體分析這些學生出錯的原因，然后所有老師把各自分析的原因綜合在一起，通過“會診”的方式得出這類學生出現的共同問題并做好記錄。

6.試卷講評過程

由年級總體分析得出本次測試必講的題目，各個班再根據班級部分分析的結果，結合預估分對本套試卷進行講評，講評完考試題的同時，再出一道相同考點的變式訓練題給學生當場做，教師看學生做的效果選擇性評講。最后對學生留一道對應考點的課后作業進行鞏固。對整體分析沒出現而個案分析出現的問題，班級老師通過每周的輔導時間對學生單獨講解。通過以上過程，幾乎能把學生在這周所考知識點出現的問題全部解決掉。

7.復診過程

多次考試下來，得分率低于預估分的題目不斷增多，為了再次診斷這些考點，我們把題庫中低于預估分的題目每個題找一個對應的變式題。組成一份復診卷，讓學生再次測試，之后的所有流程循環上文對應的步驟。

三、結論

本論文通過診斷式教學在我校高三學生中實踐與探究，形成了一套完整的二輪復習診斷教學方案，豐富了高三二輪復習的理論和實踐基礎。對以后的高三二輪備考有了更具體的指導。當然，由于學情和學生個體差異性的原因，本文所提及的診斷維度單一，在個別問題上的診斷上可能不夠完善。由于受研究視域和學識所限，諸多地方還需要進一步深挖和發掘。在今后的研究工作中，筆者將從更多的維度去研究診斷式教學的應用，最終建立高三物理二輪復習診斷式教學的評價指標體系。