深度學習視角下中職英語課堂教學變革

【摘要】深度學習是一種基于高階思維能力發(fā)展的學習，具有批判思維、反思能力、信息整合能力、遷移應用能力和真實復雜問題解決能力等特征。深度學習不僅需要學生積極主動的參與，還需要教師確立高階思維發(fā)展目標、引導學生主動構建知識、創(chuàng)設促進深度學習的真實情境、選擇過程性教學評價方式。

【關鍵詞】深度學習;教學策略

【作者簡介】王星星，昆山花橋國際商務城中等專業(yè)學校。

【基金項目】本文為昆山市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題“基于促進中職學生英語深度學習的混合式教學模式探究”的階段性研究成果。

深度學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。它區(qū)別于孤立記憶和非批判性地接受知識的淺層學習，強調(diào)對知識本質的理解和真實問題的解決。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育質量的提升，中職英語課堂教學也應走向深度化。 因此，教師需要從傳統(tǒng)角色向深度教學的組織者、實踐者、評價者轉變，注重學生語言應用的能力，采用深度學習的方式促進學生在日常生活中和職業(yè)場景中英語應用能力，提高課堂教學的有效性。本文基于深度學習理論，提出促進中職學生深度學習的英語教學策略。對此，筆者提出如下幾點思考。

一、確立高階思維發(fā)展的教學目標，引導學生深度理解

深度學習的教學目標是培養(yǎng)學生高階思維能力，即在淺層學習的基礎上，學生還能夠具備分析性思維和創(chuàng)造性思維，如主動參與創(chuàng)作類、思想類、探究類和操作類知識的探究。因此，教師在制定“三維目標”與設計教學活動時，需要深刻領會課程標準，挖掘教材，有意識地將“分析、評價和創(chuàng)造”高階思維能力作為暗線貫穿始終，讓學生參與到一系列創(chuàng)造性活動中。

二、引導學生主動建構知識體系，培養(yǎng)邏輯思維能力

在英語學習中，主動構建知識體系更多地體現(xiàn)在語言的理解上，然而，在許多中職英語課堂上，老師按部就班，將教材上的內(nèi)容孤立地呈現(xiàn)給學生，學生記住的只是零散的、片段化的知識，再加上中職學生學習習慣較差，英語基礎薄弱，運用英語解決實際問題可想而知。因此，教師應引導學生主動構建英語知識體系，培養(yǎng)學生的邏輯能力。首先，教師應該全面分析教材，在力求吃透教材的前提下，靈活整合教材，連接新舊知識，引導學生有意識地知識構建。例如，定語從句是高中階段重點語法之一，而學生在初中就已接觸過此知識點，所以在教學過程中可以引導學生對相關知識點進行回憶，如教師可以通過例句讓學生歸納什么是定語從句：

1.A doctor is a person who/that looks after peoples death. 2.This is the factory that produces cars. 3.She got a computer （that/which） her parents bought for her. 4. The man （who/whom）you were just talking to is my English teacher.

學生通過觀察、分析，總結出：對主句某一名詞/代詞起修飾或限定作用的句子叫作定語從句，接著引出新概念：先行詞、關系詞;其次啟發(fā)學生思考：為什么定語從句的關系詞不同？學生觀察比較后發(fā)現(xiàn)：先行詞不同，關系詞也就不同，先行詞是人時，關系代詞為who，whom，that，先行詞是人時，關系代詞為that，which;學生同時也發(fā)現(xiàn)3、4兩句中的關系詞可以省略，教師解釋：關系詞在從句中作賓語時可省略，作主語時不可省。通過喚醒舊知識引起對新知識的理解，通過學生自己分析、比較、歸納，總結，鍛煉了邏輯思維能力，建構了屬于自己的新的認知結構，學生也能在自我探索過程中收獲成就感，感到學習的樂趣，從而避免了“填鴨式”的低成效。

三、創(chuàng)設語言訓練的真實情境，引導學生積極體驗

英語學習是語言的學習，只有將語言置于真實的語境中，才能實現(xiàn)語言交際的價值，而且情境認知理論認為，學習是在特定情境下發(fā)生的，通過積極參與具體情境中的實踐來獲取知識，這就要求教師在教學過程中要有目的地引入和創(chuàng)設與學生學習相關的情境，以引起學生一定的態(tài)度體驗，發(fā)揮學習的自主性。教師可充分運用現(xiàn)代教學媒體創(chuàng)設以英語為母語的環(huán)境，也可以利用實物布置教室，簡筆畫、課堂表演、游戲、故事等都是創(chuàng)設英語課堂情境的方法。

四、采用過程性教學評價方式，引導學生深度反思

過程性教學評價不僅重視學習成果，同時也關注學生學習過程中的學習方式，利用過程性教學評價可以使學生主動反思自己的學習行為，是實現(xiàn)深度學習的有效途徑。過程性評價可采用學生自評、生生互評的方法，例如，在英語學習中，教師可使每個學生對自己的課前預習狀況、上課注意力集中狀況、對待課后作業(yè)態(tài)度進行記錄，讓他們清楚自己平時是如何學習英語這門課程的，再對比測試成績，看看自己的學習態(tài)度和學習習慣對自己的學習有何影響，然后提出修正措施;生生互評可讓同桌記錄并評價自己的改進情況;教師關注學習進展狀況并及時反饋，最后進行綜合點評。通過學生反思、教師反饋，學生逐步把我正確的學習方式，根據(jù)自己的學習狀況調(diào)整學習策略，形成內(nèi)在的學習動機，將學生的學習方式引導到深層次的方向上，同時，過程性教學評價方式可以幫助教師及時調(diào)整教學策略，提高英語課堂學習的有效性。

深度學習是當代科學提出的新概念，為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供了新的支點，為實施有效的課堂教學提供了科學依據(jù)，因此，筆者認為，要在把握深度學習內(nèi)涵的基礎上，讓深度學習走向課堂教學，教師必須改變教學策略，引領學生深度學習。

參考文獻：

[1]安德森.布魯姆教育目標分類學（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.