小陶印 大美育

摘 要：以陶印校本課程為例，具體闡述了學生參與下的課程設(shè)計的原則策略，明確校本課程設(shè)計的核心內(nèi)容，改善以往校本課程設(shè)計過于重視學校品牌宣傳需要、忽略學生現(xiàn)實需要的弊端，增強校本課程設(shè)計的現(xiàn)實針對性。通過讓學生參與課程設(shè)計，增強學生的課程意識和課程理解力，夯實學生的課程掌握和應(yīng)用能力，改善學生課程學習中的情意狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：校本課程;陶印校本課程;學生參與;生教生;課程整合;創(chuàng)造性

新課程實施以來，校本課程設(shè)計成為我國當前教育的一個熱點現(xiàn)象，雖然在校本課程設(shè)計上還有著不同的理解，但基本上都由學校成員開發(fā)相應(yīng)的課程供學生學習之用，當下存在的比較明顯的誤區(qū)是各學校從各自的“辦學特色”出發(fā)，結(jié)合自身對培養(yǎng)目標的理解，在學校開設(shè)對應(yīng)的校本課程，以培養(yǎng)學生某方面的素養(yǎng)。盡管這些課程一定程度地反映了學生的需求，但這些校本課程在設(shè)計之前，許多學校并未做有關(guān)不同類型學生的需求調(diào)研，從本質(zhì)上講，這違背了校本課程設(shè)計的精神實質(zhì)，是“偽”校本課程設(shè)計。校本課程設(shè)計首先必須關(guān)注學生的獨特需求，課程設(shè)計不能拒學生于門外，這是學校開展本課題研究最根本的研究原則。

一、從“師本”走向“生本”——課程目標與教學內(nèi)容的更新

筆者對本校原有的陶印校本課程體系進行梳理研究，發(fā)現(xiàn)原先開設(shè)的校本課程以教師設(shè)計為主，雖然教學目標適切、結(jié)構(gòu)設(shè)置嚴謹、難度有階梯性，但與學生的需求并不完全匹配。

學生參與后，對教學目標進行了重新的修訂，改變單純地以學科知識體系構(gòu)造教材內(nèi)容的思路和方法，從促進學生綜合素質(zhì)發(fā)展的角度出發(fā)，其學習方式更強調(diào)設(shè)計與應(yīng)用。陶印是一個實踐活動較強的過程，從設(shè)計方案的制定到工具材料的選擇，從制作技法到陶瓷燒制，涉及多門學科，綜合性極強。因此我們讓學生在其他學科中找跟陶印相關(guān)的知識點，開發(fā)陶印與各學科的整合，在原有《陶印》校本課程的基礎(chǔ)上，打通學科界限，形成了學生參與后的新的陶印校本課程框架體系。學生在教學資源選擇上大膽創(chuàng)新，將語文學科中的詩詞歌賦、物理電學、化學釉料、篆刻等知識進行整合，在此基礎(chǔ)上所開設(shè)的《新陶印》校本課程形成了“人文陶印、科技陶印、綠色陶印”三大模塊，成為促進學生創(chuàng)新的有效路徑。

從學生參與編寫的校本課程綱要來看，盡管課程在邏輯性和系統(tǒng)性上不及教師專業(yè)團隊設(shè)計的嚴謹縝密，但課程設(shè)計的切入點一定程度地反映了學生的真實需求，無論在教學內(nèi)容和教學方式的選擇上都充分調(diào)動了學生的積極性，教學目標的設(shè)計體現(xiàn)了較高的參與性和互動性。

二、從“單一”走向“多元”——課程實施方式的轉(zhuǎn)變與突破

（一）整合多方力量開發(fā)與實施陶印校本課程

堅持家庭、學校、社會多方聯(lián)動，重點采取以下六種方式實施陶印校本課程，一是專任教師把關(guān)課程教學目標與框架體系，結(jié)合學科特色和學生的興趣愛好，在學生的調(diào)查報告與準備內(nèi)容上進行宏觀把控，修訂課程的內(nèi)容與授課方式;二是家長助陣執(zhí)教，學生邀請喜愛陶瓷藝術(shù)或者在篆刻專業(yè)領(lǐng)域富有建樹的家長介紹相關(guān)內(nèi)容，準備相應(yīng)材料赴校參與課程的開發(fā)與實施;三是名家講堂，學生跟專任教師一起向校行政申請，邀請大學教授、本地名家、文化學者來校指導陶藝校本課程;四是開發(fā)學校教職人員的潛能，如讓學校有篆刻愛好的教職工參與該課程的開發(fā)與實施;五是利用社區(qū)與兄弟學校資源，如與職業(yè)學校合作開發(fā)與實施陶刻技能類課程;六是由學生作為“教師”開發(fā)與實施校本課程。

（二）嘗試“生教生”教學模式，努力拓寬學生參與陶印校本課程開發(fā)與設(shè)計的途徑

“生教生”校本課程是由具有一定特長的學生作為校本課程開發(fā)開設(shè)的主體，它讓學生主動參與校本課程的教學目標、教學內(nèi)容、學習材料、學習方式、教學組織與評價方法設(shè)計，讓學生在開發(fā)與實施過程中發(fā)揮更積極的主體作用。

1.“生教生”校本課程的征集

學校首先向?qū)W生宣傳“生教生”校本課程的開設(shè)主張，充分激發(fā)具有一定特長的學生參與課程申報的熱情，收到征集課程設(shè)計方案后，學校組織對學生申報的課程進行可行性分析，在此基礎(chǔ)上確定所開設(shè)的課程，并在教師的指導下，申報校本課程的學生完成了“課程綱要”的撰寫，內(nèi)容包括課程開設(shè)目標、課程內(nèi)容或活動安排、課時安排與學分評價方案等。然后選擇該門課程的同學會與指導教師面對面針對課程綱要的細節(jié)進行深入探討，結(jié)合學校資源和學生實際需求讓校本課程更加接地氣地開展實施。

2.“生教生”校本課程的實施

“生教生”校本課程的執(zhí)教學生并不是馬上走上講壇，我們對他們進行了專業(yè)的培訓，讓學生能夠盡快轉(zhuǎn)變角色，迅速成為一位“教師”。當然，這樣的培訓并不是一味地對教學流程的模仿，而是教給學生一些基本的課堂溝通、學生管理的技巧，至于執(zhí)教學生采用什么樣的教學流程、教學方法，全部由執(zhí)教學生自由選擇，教師主要負責協(xié)助，當執(zhí)教學生有困難的時候給予提示和幫助，給執(zhí)教學生充分的課堂自主權(quán)。例如汪×同學在課后感受里提到：“我從小跟隨父親學習篆刻，高老師看我有一定的篆刻基礎(chǔ)，讓我做小老師教同學們篆刻技法，在執(zhí)教的過程中，高老師既給了我作為‘執(zhí)教者的獨立權(quán)，讓我的篆刻特長在陶瓷印章上得到了充分的發(fā)揮和展現(xiàn)，又適時指點我和同學們的溝通方法，讓我學會怎么把自己的刻印經(jīng)驗和別人分享，讓大家收獲豐富。”

3.“生教生”校本課程的合作學習

“生教生”校本課程實施彰顯了合作學習的精神內(nèi)涵。合作學習的基本要素是：積極地相互支持配合，特別是面對面的促進性的互動，積極承擔在完成共同任務(wù)中個人的責任。陶瓷印章的制作過程、具體步驟分為構(gòu)思設(shè)計、泥料的選擇與粗加工、揉泥、制作泥坯（塑紐、印臺制作）、素燒、印面篆刻、施釉、燒制成型、刻邊款、鈐印、調(diào)整印面、裝飾等十二個步驟。學生在陶印的設(shè)計與制作過程中不可能每一個步驟都是自己擅長的，例如有的學生就不會篆刻，但擅長設(shè)計，組長就給他安排設(shè)計印章形制規(guī)格的任務(wù);有的同學空間想象力強，在塑形方面有天賦，我們就讓他完成制作印坯這一步。通過分工合作學習，通力協(xié)作，使每個學生的特長得到了最大程度的展現(xiàn)，并在塑紐治印的過程中進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突，學生不僅相互間實現(xiàn)了信息與資源的整合，還學會了交往、參與和傾聽。而教師作為一個學習過程的“參與者”，其作用只是規(guī)范行為、發(fā)現(xiàn)火花、排除障礙、引導深化。

三、從“判定”走向“激勵”——綜合評價體系的建構(gòu)與實施

校本課程評價既是一種導向機制，又是一個質(zhì)量監(jiān)控過程，不僅要注重評價體系的完整性，更要注重實施過程的規(guī)范性。因此，完善與深化學校校本課程評價體系是一項非常重要的工作。傳統(tǒng)的評價方式主要以考試或小論文等評價為主，教師憑感性直覺給學生完成的作業(yè)打一個分數(shù)作為最終的評價結(jié)果，這樣的評價方式實際上是對學生學習該校本課程的一種結(jié)果性“判定”，忽視了對學生實踐能力、創(chuàng)新精神、人文素養(yǎng)及情感、態(tài)度、價值觀等綜合素質(zhì)的評價，同時也受到教師個人專業(yè)水平高低及喜好的制約，評價結(jié)論很容易出現(xiàn)片面、主觀等問題，難以保證評價結(jié)果的客觀公正。我們讓學生參與到校本課程的評價機制研究中，通過陶印校本課程學生學習評價量表、陶印作品過程性創(chuàng)作記錄冊和作品展示的三合一方式，重新構(gòu)建了我校陶印校本課程三維立體評價體系，突出學生的主體性與創(chuàng)造性，強調(diào)過程性評價與結(jié)果性評價相統(tǒng)一，量化評價與質(zhì)性評價相統(tǒng)一，個性發(fā)展評價與全面發(fā)展評價相統(tǒng)一，評價理念從“育分評價觀”走向“育人評價觀”，評價方式從單一走向多元，追求民主與科學，引領(lǐng)師生共同成長。

通過學生參與校本課程設(shè)計，最大程度地調(diào)動學生的積極性，有利于鼓勵學生自信地展現(xiàn)自我，提高創(chuàng)新能力;學生對教學內(nèi)容進行了合理的補充，更加接近學生的實際生活;六位一體的教學資源整合手段和“生教生”教學模式的運用，使校本課程的實施更加接地氣，最大限度地提升了學生的思維品質(zhì)和探究能力;三維綜合評價體系充分發(fā)揮評價的正面激勵反饋作用，引導學生和教師進入良性發(fā)展循環(huán)，并最終實現(xiàn)人的全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

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作者簡介：高波（1985.7—），男，大學本科，中學一級，漢族，研究方向：高中美術(shù)教學研究，陶藝校本課程。