高中語文批判性閱讀教學策略初探

蘇燕凌

摘 要：在“批判性思維”理論指導下，教師關注學生的閱讀過程，引導學生回避思維誤區，通過細讀文本、分析論證、發展觀點等環節形成教學策略。

關鍵詞：批判性思維;細讀文本;細判論證;發展觀點

2017年版新課程標準的頒布給高中語文教學帶來了全新的理念，同時也帶來了極大的挑戰。普通高中語文課程結構中的學習任務群6“思辨性閱讀和表達”，就明確要求學生“學習思辨閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性。”

可是，在教學實踐中，“思辨”，尤其是“批判性的思辨”在閱讀教學活動中開展是具有較大難度的。局限于自身的知識視野和理解程度，現階段中學生的批判閱讀活動的結果其實并不中立，也不可信。

所以，教師在開展批判性閱讀教學活動前，首先應讓學生轉變觀念，避免走入思維誤區。

一、避免“為反對而反對”的錯誤觀念

“批判”的基本解釋是“對錯誤的思想、言論或行為做系統的分析，加以否定;分析判別，評論好壞。”而“批評”的解釋是“專指對缺點和錯誤提出意見。”這兩個詞語在概念上的部分重合，以至于學生會錯誤地認為“批判”即是“批評”，在閱讀活動的初始階段就認為“批判性閱讀”就是找出作者或者文本的缺點加以批評;更有甚者則認為“批判性閱讀”就是“為反對而反對”。

莊照崗先生認為：“批判性思維”是一種追求合理、公正、真實、創新的思維方式。”換言之，合乎真實情況的判斷才是公正的思維;基于合理邏輯的思考才是創新的坦途和必由之路，任何帶有預設前提的閱讀都不是“批判性閱讀”，“批判的理性是客觀而開放的”，是在文本閱讀過程中理性生成的。

二、避免依靠生活經驗的批判，避免以感性認識代替理性思考

在閱讀文本活動過程中，作為讀者的學生，常常會將自己的生活經驗、感受、價值取向代入對于文本內容主題的理解中，自覺或者不自覺地對比自己的生活經驗與文本中展現的信息內容，當發現不一致時，就以為自己發現了可以批判的內容，并由此發展下去。

但是，學生局限于自身生活閱歷、知識視野、理解思維能力發展水平等因素的影響，這種依靠生活經驗的批判閱讀方式，實際上是以簡單的感性認識替代了深刻的理性思考，其產生的結論必然是不理性的，甚至是以偏概全的。

那么學生到底要批判什么？可以批判什么？應該批判什么？教師在引導學生進行批判性閱讀活動時，應注意哪些方面呢？

首先，教師應引導學生認識到“細讀文本”是批判性閱讀的前提。

董毓先生將批判性閱讀分為兩個階段——“理解的讀”和“批判的讀”。“理解的讀”是“批判的讀”的前提和必備。余黨緒先生則認為“細讀文本”是一種“基于文本事實與邏輯的解讀”，隨意擴張的“多元解讀”“過度闡釋”，文本解讀的“信息過載”“意義溢出”，都將“批判性閱讀”引向錯誤的方向。

所以，作者為了達到一定的寫作目的，采用了哪些寫作方法、藝術手段，或者怎樣的論證方式、論證過程，這些內容都是讀者在進行“批判”之前必須通過“細讀文本”掌握的。

例如：《父母與孩子之間的愛》（人教版高中語文必修4）一文中，作者弗羅姆圍繞“父母與孩子之間的愛”這一中心觀點，以縱向方式展開論證思路——即從愛的能力的發展，到愛的對象的發展，最后綜合以上兩種能力使愛達到成熟。

在“愛的對象的發展”這一分論點的論述中，作者比較了母愛與父愛各有的積極面和消極面之于孩子愛的能力的影響。其中在“父愛”的消極方面論述中，作者認為“父愛是有條件的”“必須努力獲得，否則會失去”，父愛甚至是選擇財產繼承人的一種方式。

中西方對于“父愛”的觀念沖突在這里體現，學生在現實中感受到的父愛表現，與作者弗羅姆的論斷是有很大不同的。中國傳統觀念中的“父愛”，多數如同朱自清先生《背影》中的父親一般憨厚寡言卻又不失溫情的，或者如莫言、董卿的父親一般為孩子前途命運擔憂而故作嚴厲。因此，學生會依據自己的生活經驗，直接認為這里就是本文的短板缺陷，并由此展開所謂的“批判性思考”。然而，這樣的“批判”是片面的！

不可否認，由于東西方文化觀念的差異，家庭情況的不同，使得“父愛”的形式多種多樣。但是，無論什么形式的“父愛”之于孩子“愛的能力的發展”都是起促進作用的，最終東西方的孩子都會在綜合了“父愛和母愛”之后，使得“自己愛的能力發展成熟”，這與作者的中心觀點、論證思路是沒有沖突的。所以這樣片面的質疑批判，所得出的結論也只是對于文章中心觀點、論證過程的簡單補充，并不能發展出創新觀點、提高理性思維水平的。

其次，教師應該引導學生細判中心論點和論證過程的合理性。

在掌握了文章中心觀點、論證過程，完成了“理解的讀”環節后，教師就可以引導學生進入“批判的讀”環節——即細判中心觀點、論證過程的合理性了。

1.通過“細讀文本”，你是否接受作者的中心觀點呢？如果不接受它，那么是什么因素造成了你的不接受？是觀點自身有邏輯缺陷？還是論證過程不能充分合理地證明這個中心觀點？

在《二十年以后（中文刪減版）》（歐·亨利）一文的教學過程中，學生通過細讀文本，認識到編者著重表現了作為警察的主人公吉米的優秀品質：重情重義、忠于職守、在個人情感面前毅然選擇了維護法律的公正威嚴;在情理與法理之間，正確地選擇了堅持正義、堅守原則的立場，保持了內心的美好。

為了塑造吉米的品質形象，編者選取了吉米與二十年未見的好朋友此時已經變成了通緝犯的鮑勃見面時的具體情形。而在分析二人見面場景的外貌、語言、動作、細節描寫后，學生卻發現有不少的細節描寫并不能夠用來表現吉米的優秀品質，顯得多余。

例如，（1）吉米在夜晚昏暗的燈光下聽到鮑勃等待朋友二十年相聚的話后，為什么沒有立即和鮑勃相認呢？（2）當聽到鮑勃說“可我相信，杰米只要還活著，就一定會來這兒和我相會的。他是我最信得過的朋友啦”時，他為什么沒有任何的回應反而岔開了話題，顯得非常冷淡？（3）如此堅定正義、法律的原則立場的吉米，為什么不敢親自抓捕鮑勃，而是讓其他警察假扮自己欺騙鮑勃呢？他在回避什么？他的心理狀態是怎樣的？（4）最后一封信上的話，是吉米決定抓捕鮑勃的真正原因嗎？

在與未刪減版的譯文比較時，學生發現歐·亨利在描寫這些貌似無用的細節上使用的筆墨也是很多的。也就是說在塑造吉米的品質形象過程中有不能夠充分合理證明觀點的情節存在，這些情節到底是作者的無心之舉還是有意為之呢？將它們刪除，是否會影響對人物品質形象的塑造呢？不刪除的話，這些細節描寫又是為了證明什么樣的觀點呢？

學生帶著這些問題，再次研讀文本，追問作者與自身，最終發展出屬于自己理性思考后的看法，即吉米并沒有編者意圖表現得那么高尚，他自認為比鮑勃社會地位優越，但是二十年前選擇留下過著平凡普通生活的吉米面對物質上成功的鮑勃是羨慕的，甚至是有妒忌心理的，在義正詞嚴之下掩蓋的是不甘承認失敗的心理，這是人性復雜的體現，更符合歐·亨利一貫作品的風格。

2.假如，你認同文本的中心觀點的合理性，你是否接受這樣的論證過程？這樣的中心觀點還有其他的論證方式嗎？新的論證方式和原文相比較，哪一個更好呢？

同樣以《父母與孩子之間的愛》一文為例，在“父母與孩子之間的愛”這一中心觀點下，文本是否論述了父母愛子女呢？需要論述孩子愛父母嗎？什么叫“之間”？

通過這樣的引導，學生不難發現，“之間”更多的時候是指一種相對的關系，文本中對于父母愛子女這一方面的論述是很充分的，卻缺少子女愛父母這一方面的論述，愛的流動是單向的，子女被動地、單方面地從父母那里學習獲取愛的能力。而從情感發展的客觀規律來看，情感的交流是雙向的、是相互作用的——父母愛子女，為子女愛的能力發展提供模仿的范本樣式，促進子女愛的能力發展成熟;而子女愛父母，則給予父母愛的自信，同樣也是促進父母自身愛的能力進一步發展的動力因素。和諧的“父母與孩子之間的愛”，其實是一個雙向交流的過程，既要父母愛子女，也需要子女愛父母。至此，學生就完成了對于本文論證過程的“批判性閱讀”，形成了新的邏輯論證，發展了本文的中心觀點。

最后，教師應引導學生學會理性發展新的觀點。

在“批判性閱讀”活動中，學生選擇了展開批判性思維的內容，對文本中心觀點、論證過程提取、整合、論證之后，結合“合理、公正”的價值判斷的再判斷的過程，將賦予閱讀文本在創作初衷之外的生命力。

在《外國小說欣賞》（人教版選修）的第三單元“主題”專項中，提到“偉大的作家是決不會僅僅停留在再現當下的”。而學生的“批判性閱讀”活動就是運用批判性思維來開掘小說主題的多重意義。

例如，《丹柯》（人教版《外國小說欣賞》第三單元）一文，在傳統閱讀方式下，學生不難得出小說的主題是通過丹柯不惜犧牲自己帶領族人脫離險境來到自由美麗之地的故事，歌頌了像丹柯一樣燃燒自己為他人照亮前進道路的勇士，贊頌了他們勇于實踐、不計個人得失、一心為公的品格以及自信勇敢、敢于為理想犧牲的精神。

但是，在論證這一主題時，作者在塑造了英雄丹柯多次機智勇敢地引導族人戰勝困難的情節后，為什么要安排這樣的英雄死去？英雄為什么會被“充滿了希望快樂的人們”忽略，甚至“拿腳踏在那顆驕傲的心上”？為什么像丹柯這樣不被理解的英雄在追尋真理的歷史上比比皆是？

當學生結合自身的“合理、公正”的原則展開主題的再判斷時，這些問題就會自然浮現，也就促使學生思考判斷并修正之前主題的，這便是“批判性閱讀”，也是學生真正體味小說藝術魅力的開端。

于是，學生便可以思考：丹柯是否在處理自己和族人的關系上存在問題？也許是在族人感到絕望抱怨丹柯時，丹柯并沒有重視，也沒有做深入細致的思想工作，讓更多的人看到希望和光明，從而理解自己，齊心協力走出森林;也許是先驅者的孤立和不被理解的歷史規律;也許是長期處在黑暗中人們的麻木;……新的主題在不斷的判斷和修正中一一浮現，原有主題的多元性得到了很好的發展。

通過以上引導活動，學生可以完成了一個相對完整的批判思維過程，既立足文本又發展文本，既對話作者也對話自我，“實證、推理、批判與發現的能力”都得到了相應的發展。如果還能夠結合“批判性思維”寫作訓練，引導學生將在“批判性閱讀”活動中發展出來的新觀點，結合合理的論證，形成寫作實踐成果，將是一個以讀促寫、以寫促思的發展優質“批判性思維”的良性循環過程。

參考文獻：

[1]莊照崗.批判性閱讀教學的內涵和路徑[J].中學語文教學參考，2017（28）.

[2]董毓.批判性思維原理和方法[M].高等教育出版社，2010.

[3]余黨緒.細讀與思辨：我理解的批判性閱讀[J].中學語文教學參考，2017（19）.

注：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2018年度立項課題“高中語文批判性閱讀教學策略研究”（立項編號：2018XB01056）的研究成果。