基于云平臺人體解剖學知識結構化的教學設計策略

郝 玲，張棟梁

（江蘇醫藥職業學院，江蘇 鹽城 224005）

人體解剖學是研究正常人體形態結構、發生發展的科學，是學生進校后首先接觸的醫學課程，對后續的學習起著重要作用。然而解剖學的名詞復雜繁多、內容枯燥難懂，導致學生記憶的知識點松散，難以應對綜合性的問題。產生這種現象的根本原因在于學生的知識缺乏結構化，導致思維領域比較狹窄，難以做到知識的遷移。針對這一現象，結合我校的智慧職教云平臺，筆者從以下幾個方面分析原因及策略。

1 產生的原因

1.1 學科知識結構和學生認知結構的不統一

知識結構與認知結構是教育心理學的兩個基本概念，也是構建有效課堂教學的兩個重要因素[1]。一門學科的概念、原理和規律等的內在本質聯系構成了該門學科的知識結構。而認知結構是個體在感知和理解客觀現實的基礎上，在頭腦里形成的一種心理結構，它由個體過去積累的知識和經驗組成。在學習過程中，兩者相輔相成、相互促進。

教材是根據學科的結構、學習者的認知水平和特點，用文字的形式表達的一種知識結構。知識結構直接影響著學生的認知結構，而認知結構也直接影響學生對問題的解決。目前，《人體解剖學》教材普遍是從解剖學科知識體系角度編寫，具有系統性、全面性等特點。而學生的認知與教材的編寫內容、順序往往不統一，在剛開始學習時，就面臨大量的生詞、概念，難以把握，且隨著后續內容的講解，越來越多的新概念堆積在腦中，無法有效消化，進而影響后續學習的認知，形成惡性循環。

1.2 碎片化資源與知識結構化要求不相符

近年來，在以信息化為特征的教育背景下，微課在教育領域悄然興起，受到廣大教師和學生的關注。微課是指以闡釋某一知識點或教學環節為目標，經過精心設計的視頻教學活動，實質上就是碎片化知識。在解剖學微課中側重的是對結構或位置的講解，但受所學內容范圍的限制，學生對知識的理解必然表現出一定程度的表面化和片面性，特別是其中往往涉及大量名詞、毗鄰結構等，無法將所學知識前后串聯起來，加大了學習掌握難度。所以盡管微課具有短小精悍、使用便捷等諸多優勢，但考慮到人體解剖學的學科特點，將龐大的課程內容分解成形式多樣的“碎片化”課程信息后，學習者往往容易忽視課程背后的系統性和條理性，忽略對整體框架的把握[2]。如何將松散的碎片化知識形成有效關聯的知識體系，也就是知識結構化是個迫在眉睫的難題。

2 知識結構化的教學設計應對策略

2.1 合理構建知識樹，注重設計知識體系框架——知識整體可視化

知識樹理念就是幫助學習者進行整體知識構建的理念，是綜合考慮知識學習的碎片化和整體性的知識建構要求，是將隱匿在表面的課程知識分離性進行關聯的有效方法[3]。我校智慧職教云平臺的人體解剖學在線開放課程已建成并投入使用，課程以九大系統為主干，劃分相關的若干層次的知識點，每個知識點又對應著一個或者多個下一級知識，以器官為中心，將核心知識點依次列出并進行互聯，實現知識的整體性呈現。學生在學習的過程中，可以對照知識樹所呈現的知識脈絡學習知識。同時，云平臺會根據學習者的學習情況進行記載，對碎片化資源完成情況進行標識，成為進一步學習的動力。通過知識樹，將碎片化的知識點串聯成知識體系，能有效地提高教師的教學效率[4]。

2.2 構建層次清晰、脈絡分明的教學素材網絡——重、難點清晰化

圍繞知識點按學生認知順序對碎片化資源進行排序：課前學習準備、微課、PPT、電子教材、思維導圖、效果檢測、拓展學習。這是教師從學生角度出發推薦的學習序列，但學生也可以根據學習需求自主選擇，進行個性化學習。在內容設計上還需要特別注意知識結構和課程結構及微課的關聯性，讓學生在學習基本知識點的同時，養成知識遷移的好習慣。

2.3 根據不同教學內容，應用結構化教學方法——教學方式多元化

不同的教學內容需要不同的呈現方式，教師需要采用靈活多樣的結構教學方法，充分發揮LBL、CBL、PBL、TBL等多種教學模式的優勢，以生為本，找到傳授新知識和復習舊知識合適的切入點，促使學生發現各知識點之間的內在聯系，并加以內化。

2.3.1 CBL結合PBL 采用“從大到小”策略，從學生角度出發，選擇以解剖學知識點為主的入門級臨床案例，“從大到小”進行教學設計，也就是首先呈現整體性任務（例如面癱），激發學生的學習興趣，讓學生嘗試解決問題，在此過程中，要設計如何讓學生自己發現子任務（表情肌的神經支配）以及完成子任務所需的各級知識和技能。以學生原有知識較貼近的某一知識為起點，通過對案例問題的層層分析，逐步向外擴展，構建知識體系[5]。

2.3.2 TBL 對比異同，分類整合，從內在聯系出發使學生思維可視化。學生思維可視化旨在讓學生清晰地表達出自己的想法，便于教師了解學生的想法，從而針對學生存在的問題更好地改善課堂教學，同時對學生的學習情況和進步情況給出客觀全面的評價[6]。講解關系密切、對比性強的結構時，推薦小組討論，引發學生自主思考聯系。例如在講授腦神經時，引導學生將其與所學習的腦神經核團進行對比學習，推演出不同神經、部位受損后的臨床表現，通過小組討論、頭腦風暴將思維可視化，迅速構建出新的知識框架，進而逐步培養學生分析、對照、歸納的技能，不僅有助于學生對所學的知識進行有效組織，也有助于其運用所學的知識解決問題，提高學生的自學能力。

這樣將學科有關的知識體系逐步有計劃地傳授給學生，那么學生學到的就不再是零散的知識點，而是一個開放的知識體系，隨著后續課程的學習，這個體系會不斷延伸，這樣既有利于學生知識的吸收也提高了學生的遷移能力和綜合應用能力。

2.4 運用思維導圖，注重知識內在邏輯關系的構建，達到長效記憶效果

思維導圖是為促進思維激發和思維整理的可視化、非線性思維工具，以達到思維的清晰化和結構化[7]。思維導圖的繪制過程就是對知識和想法進行碎片整理并不斷優化的過程，以達到個人知識的有效管理和再創造，同時也擴大了學生學習記憶的容量，有效促進知識的記憶。人體解剖學結構復雜，名詞繁多，如果不按一定的規律組織，零碎記憶，很快就會遺忘，在教學中，一定要指導學生自主繪制思維導圖，才能達到長效記憶。因此，對于每一章節，教師先進行思維導圖展示，以達到統領整章或整節內容，再指導學生繪制個性化思維導圖，使學生思路清晰，知識層次分明。

3 結語

知識建構是一個主動加工信息的過程，對于學生的知識建構來說，它就取決于教師的教學過程。所以，在教學過程中，教師要以學習者的視角對知識學習進行分析，選擇有效的方法和媒介將知識傳遞給學生，在以前知識的基礎上進一步深化認知建構，并引導學生將所學的碎片化知識結構化，才能更好地達到教學效果。