動態選擇，師徒共進
——以“流水作用與地表形態”復習課為例

沈偉英

（杭州市余杭第二高級中學，浙江 杭州 311100）

“動態選擇”是我校近兩年的教學研究課題的主方向，到目前為止，已申報并成功立項了省、市、區不同級別的系列課題，其中《動態選擇：普通高中基于學生核心素養的教學范式研究》是浙派名師名校長培養工程“十三五”第二輪專項課題。所謂動態選擇是指在課堂教學中，教師應時刻關注并掌握學生學習過程的動態學情，并由學生根據自己的動態學情，選擇相應的學習目標、學習內容、學習方法和學習形式，實現以生定教，以學定教，順學而導。所謂師徒共進是指師徒資源共享、教學相長、和諧共贏的目標，實現我校教師隊伍素質的動態提升。本文以高中地理“流水作用與地表形態”復習課為例進行教學實踐和探討。

一、師徒共同研課，優化教學活動

既要體現動態選擇的課堂，又要師徒共同上一節課，課堂要兩者兼顧，并非易事。經過師徒不斷研課、磨課，教學活動不斷地動態調整。在教學形式上，從師徒融合式改為師徒分段式，由師父引課、結課，徒弟引導教學全過程，師徒共同參與實驗演示和學生探究活動，使得教學過程更加有序，教學觀察更加全面。在教學內容上，基于學生學情整合教材，由外力作用變為重點聚焦流水作用，注重知識點的縱深發展。在教學方法上，由原來的問題探究加入了模擬“山麓沖積扇形成”的演示實驗，不僅使抽象的自然原理過程形象化，而且有利于培養學生的地理實踐力。在探究問題的設計上，充分考慮學生學情，尊重學生自主選擇，不斷優化設問和設問角度，通過一系列具有邏輯性和思維梯度的問題鏈引導學生探究活動。（如圖1）

圖1 “不同河段河谷形態的差異及成因”教學設計的變化

同樣在“不同河段河谷形態的差異及成因”知識點的設計中，從圖1中可以看出，相比于原始設計，一方面修改后的設計環節更加簡潔，減少了繁瑣、拖沓的提問，壓縮教師對知識點進行講述的時間，另一方面對于大部分學生難以直接回答的“河谷形態差異的原因”問題，將形式變更為學生依據材料自主探索分析，既貼近考試形式，又培養路學生自主分析能力，且對于學生而言難度適中、目標指向性強，完全將課堂還給了學生，又提高了課堂效率。

二、師徒共進課堂，促進動態選擇

新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每個學生的發展”。“發展”是一個動態的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多生成性的問題。[1]師徒共進課堂能更全面更及時地掌握學生學習過程的動態學情，構建生成性的探究性活動過程。

情景一：師父課堂導入，展示“余杭山溝溝漂流”、“臨平新城”圖片。

問題探究：兩幅景觀的形成與河流有怎樣的關系？

學生活動：看圖，相互討論并思考回答問題。

從身邊的實例出發，學習生活中的地理，激發學生的興趣，引出本節課流水作用的話題,帶領徒弟與學生一起探討。

徒弟：【圖片展示】挪威峽灣、長江三峽中的虎跳峽、東非大裂谷、雅魯藏布江大峽谷、地縫。

問題探究：上述哪些谷地主要是由流水的侵蝕作用產生的？并說明理由。

學生活動：看圖，結合所學知識判斷，選擇自己能解釋的峽谷成因。

通過學生自主選擇，反應不同學生掌握的情況，動態選擇的講解重點。通過對比分析，培養學生區域認知和綜合分析能力，讓學生理清峽谷形成與流水侵蝕的關系。師父時刻關注并記錄學生生成的動態問題，了解學生的個性化學情。

情景二：【探究練習】野外考察是發現和解決地理問題的重要方法。下圖是某地理興趣小組在河谷考察中拍攝的照片。讀下圖,完成問題

下列地貌形態的形成作用中,有與上圖中使礫石變圓的作用類似的是（）

A.石筍 B.冰斗 C.風蝕蘑菇 D.花崗巖風化球

學生活動：①認真審題，然后思考、分析問題；②同桌間交流答案，提出疑問。

教學預設：看“作用”，學生錯選B，看“變圓”，學生錯選D。

師徒共同下講臺參與學生交流，適當點撥。學生活動中表現出來的問題：①審題不清：只看到“礫石變圓”，第一感覺想到是什么因素和變圓相關，從而選D；只看到“作用類似”，想到流水作用，從而錯選A；②概念不清：風化和侵蝕分不清，“老師，風化就是侵蝕吧？”這是學生的原話；③喀斯特地貌的形成原理不清，從而錯選A。

師徒共同研究，調整教學策略。學生出錯的原因不僅審題比較片面，而且基本概念不清。所以在教學過程中關鍵是要講清楚清楚幾組概念：風化與侵蝕的區別，外力、作用、外力作用的區別與聯系，喀斯特地貌中流水沉積和流水侵蝕的區別。

教師順疑而導，加深學生對流水侵蝕作用與地表形態的理解。師徒共同參與學生交流，更有針對性的回答學生個性化的問題。

情景三：【演示實驗】模擬山麓沖積扇的形成過程:

圖2 ：實驗模擬形成的沖積扇

師徒學生共同演示，通過演示實驗，培養學生的地理實踐力的核心素養，同時加深對山麓沖積扇形成過程及其特點的理解認識。雖在前期共同反復實驗，明確了實驗操作的注意事項，但真正演示時，出現了很多生成性的問題。如倒水的速度和水量的多少，都出現了不一樣的效果。徒弟往往會忽略這些問題，過多的追求實驗的結果。而師父抓住這些有價值的資源，生成問診：實驗的結果跟你預期的一樣嗎？

學生1：不大一樣，感覺沒形成沖積扇。

學生2：不是說，顆粒小的先沉積，顆粒大的后沉積。我怎么看到顆粒大的滾得很遠。

學生3：太快了，只看到石頭被水沖下來了。

教師：怎么會出現這樣的效果呢？我們怎么樣改進才能使得實驗更加科學呢？

學生各抒己見，討論很激烈。把發現權、解釋權交給學生，根據學生的實際問題和需要確定教學走勢，強化問診，課堂顯得更加靈動與活力。

圖3 ：河流示意圖

【問題探究】（1）指出A處地貌類型，結合實驗說明其形成過程（4分）

（2）說出D處可形成何種地貌？并說明其形成過程（4分）

學生活動：①小組合作探究回答問題，并形成書面答案；②讀圖，自主判斷河流入海口處的地貌名稱，結合沖積扇的成因思考并書寫該地貌的形成過程。

在學生討論與寫的過程中，想到曾經的一道高考題“指出G河沒有形成三角洲的原因，并加以分析”當時此題的等分率很低。于是設計了問題：“（3）D處是否一定能形成此種地貌？請說明理由（4分）”不僅提高學生遷移應用的能力，而且促進學生逆向思維的發展。通過辯論和聆聽，不斷理解知識，并對已有的認知做出完善。

在教學過程中不斷審視自身的教學行為，并對存在的問題提出改進措施，做出相應的調試，師徒共進。

情景四：徒弟小結不同河段主導流水作用類型及對應的流水地貌，師父對徒弟和學生在教與學的過程中生成的一些問題做適當補充講解，并對本課進行總結提升：

【呼應開頭】：山溝溝漂流、臨平新城的形成主要與哪種流水作用有關？在這兩種流水作用形成的地貌上人類開發利用方向分別是什么？

【動畫演示】：利用Google Earth展示全球典型的流水沉積地貌及對應的聚落景觀

學生活動：①結合問題小結流水作用對地表形態的塑造；②結合所學，呼應開頭，將已有的認知完善化；③結合案例分析地形對人類活動的影響；④觀看動畫演示，落實區域。

通過展示學生小結內容，讓生生互評，不斷完善；通過對課堂動態生成問題進行補充講解，讓徒弟反思自己的教，讓學生反思自己的學，增強教學的有效性；通過分析地形對人類活動的影響，培養學生人地協調觀等地理核心素養；通過谷歌地圖演示的方式，直觀而全面地總結流水與地表形態的關系，深化信息技術的應用。

三、師徒總結反思,推進素養提升

“師徒共上一堂課”是一個全新的嘗試，本課師徒合作默契，銜接自然。教學設計適度，教學安排緊湊，教師語言簡練。本課采用“圖片入，鏈式追問，引向縱深”的教學模式，引導學生開展自主探究，將課堂還給學生，關注學生的主體地位。

徒弟在與師父不斷研課、磨課的過程中，跳出了教材的束縛，對教學內容的把控越來越到位。在問題的設計上貼近學生的學情，尊重學生的自主選擇。在教學環節上，抓住一切教學資源，設計實驗探究，將課堂還給學生。對知識解析部分不急不躁，層層入深，但對學生的點評過于粗略。能發現學生的課堂生成性問題，但不能駕馭解決這些問題。在今后的教學過程中應多預設，多觀察學生的課堂表現并進行反思探討，調整教學策略。

在教學過程中，師父的引課精彩，總結提煉十分到位。在問題探究活動中，發現問題、探究問題、解決問題，從而促進學生的深度學習。在實驗演示過程中，關注現象、生成問題、探究思考，在活動中促進學生運用所學知識解決問題。在本課教學過程中，師父更多的是觀察者、記錄者，有足夠的時間和精力記錄學生動態學情，審視自己的教學行為。在傳統教學中，課堂由一位教師引導，作為老教師更要善于捕捉課堂中的動態生成資源。學生是學習的主體，他們總會有“創新的火花”在閃爍，他們獨到的見解，可以作為以后教學的補充和完善，拓寬教學思路，提高教學水平。

地理教學的終極目標是學生地理學科核心素養的提升。本課通過地理事物的對比分析、河口三角洲的形成，培養學生區域認知和綜合分析能力；通過實驗演示和真實情境探究，培養學生的地理實踐力；通過分析地形對人類活動的影響，培養學生人地協調觀等地理核心素養。科學設計地理教學過程，引導學生在自主、合作、探究等學習方式中實現素養的提升。[2]