符號互動論視域下的象征性姿態研究
——以2歲半至3歲的親子音樂教學為例

倪超蘋

（廣東舞蹈戲劇職業學院，廣東 廣州 510075）

一、符號互動論與象征性姿態

符號互動論（Symbolic Interactionism）是美國的社會學研究成果，認為人們之間的互動主要由溝通組成，憑借發音和身體姿態上獲得一致意義的符號彼此溝通。不僅使用詞匯和語言符號，還使用具有一般含義和相同理解的面部表情、語音語調、輔助體態和其他象征性姿態。[1]象征性符號（symbolic sign）是符號學的一個概念。根據美國哲學家皮爾斯的觀點，象征符號是一種符形與對象沒有相似性或直接聯系的、僅靠約定俗成的符號。因此筆者認為，象征性姿態就是代表、體現、表示某種事物的容貌神態，樣子，風格或氣度所形成的一種符號，可以用肢體語言表現出來。

二、測試與驗證

2歲半到3歲幼兒處于感知運動時期，接近前運算階段，這一時期幼兒可以用符號來象征周圍的事物并將它們儲存。因此，筆者對2歲半到3歲幼兒親子音樂課開展深入研究，意欲探尋象征性姿態的參與是否具有輔助作用。

（一）研究擬解決問題

問題一：象征性姿態參與下的親子音樂課，是否能提高幼兒這兩種音樂能力水平？

問題二：象征性姿態參與下的親子音樂課中，家長介入教學過程是否能更快更好地提高幼兒的兩種音樂能力水平？

（二）研究過程

本測試以2歲半到3歲幼兒作為教學研究對象，結合“皮亞杰階段理論與兒童音樂發展能力之匹配量表”，采用相匹配的音樂知覺（力度、音色、速度、音值）、音樂反應（聆聽、律動、歌唱、創作）2個方面共8個維度能力為教學目標設計維度，設計了教學實踐前后期觀察及5節教學實驗設計共7節音樂游戲，在課堂中觀察、分析幼兒8種音樂能力的前后變化，填寫觀察表和評價表。

（三）結果觀察

通過觀察象征性符號參與的親子音樂課堂中幼兒音樂能力的前后變化、家長介入型與家長不介入型的變化對比及訪談家長在實驗后對幼兒音樂能力的不同感知，得出以下結論：

結果一：比較整體幼兒在象征性符號參與下的親子音樂課堂中音樂能力的程度，教學實驗的后期觀察結果高于前期觀察結果，表明幼兒音樂能力有所提升。

結果二：從幼兒音樂能力的八個維度比較可以看出，速度和力度這兩個維度觀察結果變化較大，歌唱維度觀察結果變化相對較小。

結果三：相比于家長不介入的課堂，家長的介入促使幼兒音樂能力提升速度更快，幅度更大。

三、結果的解釋

（一）結果一

皮亞杰認為，認知是通過心理結構或者圖示的改進和轉換得以發展的（Piaget & Inhelder，1969）。圖示是兒童了解自己周圍的世界、組織經驗的手段。認知發展是一個主動地過程，在過程中，兒童有規律地尋求并同化新經驗，調整原有圖示、順應新經驗，將已有的圖式組成新的、更為復雜的圖式。[2]

在親子音樂課程中，象征性符號的參與如同兒童認知過程中同化的過程。教師在教學過程中，通過幼兒日常生活中的、熟悉的象征性符號幫助傳達音樂知識，令幼兒利用已有、熟悉的象征性符號圖式，去解釋和適應新的音樂知識，經過順應及組織過程，促進其對音樂知識的理解與掌握，相較于語言更易于讓幼兒理解和接受。

（二）結果二

1.音調能力。在喬姆斯基的語言獲得裝置理論中可以知道兒童的語言掌握應該先于兒童對音樂的掌握。歌唱的音調，即音高的把握與普通話語音存在較大的相關性，兒童的音調發展并不是立刻顯現的。

2.音準。三歲前兒童的歌唱一般被稱為“近似歌唱”，旋律只能大致接近原曲調。[3]在教學實踐過程中，教師的象征性姿態只能輔助理解歌詞大意，無法幫助幼兒提高其音準。

3.語言（歌詞）。2.5歲幼兒，在其語言及溝通技巧上剛剛經過電報句時期（約18~24個月），進入學前期的語言學習（2.5歲~5歲），該時期幼兒語言被稱作電報式言語，只包含表達關鍵信息的單詞，如名詞、動詞和形容詞（Bochner&Jones，2004）。所以他們溝通技能與5歲、4歲的兒童相比，仍然是很遜色的。[4]

（三）結果三

蒙臺梭利認為兒童具有“吸收性心智”，雖然對所經歷的事情不加思考，但都將自然地成為其心理的一部分，所以幼兒的學習過程需要有人隨時隨地地引導。家長作為幼兒朝夕相處的、最直接與孩子發生互動的養育者，是孩子學習的榜樣，能耐心傾聽孩子的觀點并對孩子的行為作出適當的限制。對于幼兒的日常生活及行為習慣非常了解，與幼兒在日常生活中形成了他們約定俗成的“特殊的密碼”。家長的介入，可以將教師的授課內容通過“特殊的密碼”進行再傳遞，幼兒對于授課內容的接收和理解將會大大增強。

四、結語

本文研究的最終目的不在于驗證結果和發現本身，而是希望將新的教育方式加入親子音樂教學中，為幼兒教師及家長提供符號互動論在親子音樂課程的理論指導，幫助幼兒教師及家長更好的認識親子音樂課程中的“互動”，從而對幼兒親子音樂產生一定的幫助。