搭建認知與情緒的“雙支架”

林郭艷 陳崢

積極情緒，由于它與某種需要的滿足相聯系，通常會伴隨一種愉快的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力。課堂教學中，學生積極情緒的激活是提高課堂效率的策略之一。學生穩定和積極的學習情緒既要靠教師去激活，又要靠教師去維持。教師在課堂教學中若能緊緊圍繞教學目標，積極開展形式多樣的教學活動，不斷激發學生的成就動機和創造思維能力，學生則會產生飽滿的學習情緒，從而提高教育教學效益。

所謂教學支架，是“由教師或父母（輔導者）對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者（被輔導者）有意義地參與問題解決并獲得技能”。支架式教學是促進學生從低階思維向高階思維發展的暫時性的支持，在達到學習目標后“漸隱”。目前的教學支架主要是認知上的支架，筆者認為，還應該有學業情緒上的支架，因為積極的學業情緒和自我情緒調控能力也是教學的重要結果。因此，在教學中應該為學生搭建認知和情緒的雙支架，尤其是認知能力和情緒調控能力都比較弱的低年級學生。

一、小學低年級學生學業情緒的特點

學業情緒（Academic emotion）是影響學習效果的重要的非智力因素之一，是與學習過程和學業成就直接聯系的各種情緒，包括高興、驕傲、失望、焦慮和厭倦等。學業情緒按方向和強度可以被分成四類：積極高喚醒，如高興、驕傲;積極低喚醒，如平靜、愉悅;消極高喚醒，如生氣、焦慮;消極低喚醒，如無聊和厭倦。對于小學低年段的學生而言，情緒對認知有顯著的影響。比如，學生喜歡一位教師就會喜歡一個學科，然后會學好這門學科。因此，作為一名小學低段的數學教師，要善于利用積極情緒，促進學生的數學認知活動，提高他們的學業成就。

低年級小學生的學業情緒有其階段特征。總體而言，其學習適應性還很弱，他們的情緒容易受環境因素如教師、學科等的影響，自身情緒調節能力很弱。比如，低年級小學生對藝體類課程的積極情緒體驗均顯著高于文化類課程。這說明趣味性強，身體自由度高的學科更容易引起他們的興趣和愉快的情緒。此外，低年級小學生的學業情緒存在顯著的性別差異。女生的積極學業情緒喚醒程度比男生高，焦慮情緒比男生低。

二、小學低年級學生的學業情緒受認知的影響

要想教學活動受低段學生的喜愛，教師除了態度和藹可親之外，還要了解什么樣的認知活動更能激發他們的積極情緒。皮亞杰的認知發展理論認為，2～7歲是前運算階段，這個階段的兒童的心理表象以直觀的實物圖像為主，他們的認知活動具有相對具體性，而不能進行抽象的思維運算，比如對數量“5”的概念要依靠五個蘋果來建立。7～11歲是具體運算階段，尤其是五六年級的學生能進行邏輯思維和群集運算，對符號圖片任務表現出積極的情緒。以數量為例，他們對數量的認識不再需要借助具體的實物如蘋果或小棒，而是直接看到數字符號“5”就能理解，這個時候出示直觀圖片反而會讓他們覺得過于幼稚而感到厭倦，所以說，小學低年段的兒童對非符號圖片的學習有積極的情緒體驗，因為這類數學任務更生動形象，貼近生活，易于理解。到了三年級，學生開始對符號圖片任務表現出積極的情緒，而對非符號圖片的任務表現出消極的情緒。教師應充分把握小學低年段學生的認知活動與學業情緒的關系，科學設計教學。

三、搭建認知與情緒的“雙支架”

相比符號類圖片，小學低段的學生對實物圖片有更積極的情緒，但是認知總要從具象思維向抽象思維發展，在這個過程中不可避免地會感到一些困難。因此，在這個階段，教師應多給學生提供認知的支架，讓學生更輕松地從實物圖片過渡到符號圖片，緩解學生的數學焦慮。與此同時，教師可以基于心理輔導中的支持療法給予學生心理上的支持，幫助學生克服學習中的情緒障礙。支持療法是運用咨詢師與來訪者之間的良好關系，通過咨詢師的權威、知識與關心來支持來訪者，使其發揮自己的潛力，面對現實處理問題，以渡過心理上的危機。支持療法的原則包括：提供適當的支持、調整對挫折的看法、善于利用各種資源和進行“適應”方法指導。下面按學生的問題分類，具體說明如何搭建認知和情緒的“雙支架”。

1.缺乏興趣時：情境類支架+推動

情境類支架就是教師為抽象的數學知識提供一個特定的情境，把生活和數學聯系起來，讓學生知道數學是源于生活，并應用于生活。比如小學一年級下學期里“同數連加”這個知識中例題：5+5+5=？這個知識點是由加法向乘法的過渡。之前學的是兩個數相加，現在變成三個或三個以上的相同的數連加，學生一方面可能會略感吃力，另一方面不明白為什么要幾個相同數相加。這個時候學習興趣就會受到影響。針對這種情況，教師可以創設一個超市水果攤的情境，用圖片呈現出一排排的水果整整齊齊地擺在架上。用問題加以引導“如果每一排擺的水果數量不一樣，會怎么樣呢？”聰明的小朋友一看就明白了同數相加的現實意義——“如果每排擺的數量不一樣，服務員就不清楚一共有多少個水果！”情境類支架對認知發展奏效了，緊接著再搭建一個情緒的支架推動他們繼續探究。比如用小組競賽的方式推動他們找出最佳的計算方法，教師可以說“讓我們來分組比賽，看哪一組能又快又準地告訴我到底有多少水果！”在好勝心的推動下，學生就會調動已經學過的兩個數相加的知識，而不是一個個地去數。

2.難以想象時：實物類支架+鼓勵

數學中有些知識比較抽象難懂，比如度量單位。對于低年段的小學生而言，“米”“厘米”這種長度單位或者“克”“千克”這些重量單位非常陌生，完全沒有概念，很難想象和判斷。為了幫助他們建立單位與數量之間的聯系，有必要搭建實物類支架，豐富他們的一手經驗，形成直觀的印象。教師可以把不同類型和大小的水果和一個電子秤帶進教室，如葡萄、青棗、獼猴桃、蘋果、菠蘿和西瓜。可以讓學生親手稱一稱，從一顆葡萄到一個西瓜，它們的重量發生了什么變化，并做好記錄。這里，重量測量工具是理解重量單位的實物認知支架。與此同時，教師還可以搭建一個情緒支架，鼓勵學生根據已有的經驗來猜測一個物體的重量，比如一支粉筆、一個文具盒、一件衣服等。教師記錄下學生的猜測，然后一一過秤。這個活動充滿趣味，教師要鼓勵學生大膽猜測，小心測量。在自由的猜想中，學生的好奇心得到充分的滿足，體驗到了學習的樂趣，也學會了利用參照物來判斷物體的重量。

數學家華羅庚認為數學之所以難懂、枯燥乏味，是因為其脫離了生活實際。因此，實物情境的演示其目的就是為了以其直觀和具體感受去改變數學的枯燥和神秘。讓學生通過對實物的觸摸、把玩、觀察來豐富他們的感性知識，從而激發學生學習數學的興趣。

3.不能理解時：問題類支架+欣賞

以人教版二年級上冊“統一長度單位”這部分內容為例，剛開始接觸這節內容時，學生很難理解為什么要統一長度單位。如果直接告訴學生要統一長度單位，就缺乏一個讓學生從現有知識水平向潛在發展水平前進的探究過程。此時教師可以搭建問題類支架扶學生“上架”。例如，“老師想知道這本數學書的長是多少？有誰知道，能告訴老師嗎？”這是一個基礎性問題，目的就是為了喚起學生的問題意識。學生給出的答案可能會有多種，有的以厘米為單位，有的以毫米為單位。這時，教師拋出一個反思性問題“為什么都是量數學書的邊長而結果卻不一樣呢？”通過這樣的問題式支架，一步步引發學生思考，并得出結論：因為使用了不同的度量長度單位，進而得出要統一長度單位。整個教學過程中教師把課堂交還給學生，教師從一個組織者、引導者逐步過渡到欣賞者。當他們給出答案時，不管對錯，教師都要表示欣賞。錯的，也要欣賞學生的積極思考，敢于嘗試。只有這樣，學生才能不怕犯錯，回答問題的時候不畏首畏尾。

4.分析性障礙時：概念類支架+同理心

數學中有一些知識容易混淆，比如平面幾何里的角與線。小學生最容易混淆的是角和線的區別與聯系。此外，當一個圖形中包含多個角時，有些小朋友總是會數漏一個或兩個。這是一種分析性的障礙，原因是小學生對概念的把握不夠準確和牢固。在認知上，教師可以搭建概念類的支架，比如給出“角”和“線”的概念，請小朋友進行比較。小學生在比較的時候，教師可以在黑板上畫出思維導圖，并將學生的發言大聲復述出來。大聲復述既是整理學生的語言，使其語言表達更加規范，也是對學生的一種肯定。在情緒上，學生遇到困難會感到困擾，這個時候教師要有同理心，體諒他們的認知水平，站在學生的水平上說話。比如，“這個地方的確是很多人都會出錯，如果我是你們，我也會犯相同的錯誤。”這樣說可以降低學生的數學學習焦慮，讓學生感受來自教師的理解和尊重，從而變得更有心理韌性。

由于低年段學生的認知水平較低，自我情緒調節能力較弱，教師在教學過程中搭建認知與情緒的“雙支架”可以有效幫助他們輕松地從實物認知過渡到符號認知，緩解學生的數學焦慮，實現思維的發展。

（作者單位：武漢大學教育科學研究院）