依托統編教材，培養低年級學生課外閱讀習慣

江蘇常州市潞城小學 顧金蓮

習慣，是日久養成的不易改變的生活方式。 語文課外閱讀習慣亦然，它指學生將語文學習中習得的閱讀方法和技能自覺地運用于課外閱讀的穩定行為。 語文課外閱讀的習慣，當從低年級開始培養。

一、起點障礙

入學伊始， 學生的閱讀習慣狀態是怎樣的呢？筆者就此對本校一年級新生進行了問卷調查。

表1 入學閱讀情況調查問卷

調查結果顯示，很少一部分學生偶爾有課外閱讀，從調查中發現的主要是以下課外閱讀習慣培養的難點：

1.識字量不能支持獨立閱讀。 “50個以內”識字量的學生占84%， 學生只認識自己的名字和一些簡單的漢字。 這樣的識字量使得學生沒有辦法獨立從文字中獲取意義。

2.缺少父母的閱讀陪伴。 選擇“有時”的占48%，而且還是在教師的要求之下，家長對閱讀的重視程度明顯不夠。

3.對書籍的親近程度較低，更無從談及閱讀方法。 家庭中學生的藏書量普遍偏低，學生對書籍的接觸少，更沒有明顯的閱讀傾向，個性在閱讀活動中沒有展現。

二、培養路徑

統編教材的一大顯著編寫意圖就是“培養讀書的習慣，使其成為學生的生活方式”。 教材在編排內容上，就將課外閱讀納入課堂教學內容：一年級上冊“快樂讀書吧”當中開始正式引導學生感受閱讀的樂趣，二年級上冊的“快樂讀書吧”開始出現整本書推薦；一年級有“和大人一起讀”，二年級有“我愛閱讀”， 分別延展各種體裁、 題材的課外閱讀內容……使得語文課程標準中對于課外閱讀的評價從完全依賴課后自覺，轉向課內落實。

依托統編教材，培養低年級學生語文課外閱讀習慣，是當下從低年級起培養學生語文課外閱讀習慣的高效途徑。 筆者在自己執教的班級里進行了一年多的實踐，提煉出了一些操作策略。

1.讀何物：教材出發，由個及類，從篇到本

統編教材選文貼合兒童的生活，同時又彰顯中華文化意蘊，兼具兒童生活哲理。 可以從一篇篇獨立選文的不同角度， 生發出課后延展閱讀的篇目、書目。

如一年級上冊第一單元，包括《天地人》《金木水火土》《日月水火》等，教材內容看似簡單實則深厚，留給我們極大的延展空間。 我們可以選取《開天辟地》《女媧造人》這兩個神話故事的繪本版，引導學生課后一起去看看圖、讀讀故事，感受天地玄黃、衍生萬物的濃濃中國文化味。 學生被深深吸引，再回過來讀課文的時候，腦海里已經不是簡單的字形和單薄的字義了。

再如，經過一年級上半學期的學習，學生積累了大量的兒歌，學會了拼音，并且有了一些識字量。當下半學期最后兩個月學到《明天要遠足》時，因為與文中小朋友產生了強烈的情感共鳴，教師順勢推薦閱讀本文作者方素珍老師的同名作品集《明天要遠足》，學生每天讀一篇，不認識的字借助拼音，這本作品讀完，豐富又有趣的語言、善良大方等精神種子也慢慢滲透到了學生的成長中。

有人說， 統編教材安排進來的書目也不多，二年級上冊有五本，二年級下冊有四本，三年級上冊有三本……“只是保了個底”，但若有心用之，可以產生出的學生喜歡的書目是很多的，其量足以保證學生的閱讀量。

2.如何扶：“與大人一起”，家校分工，聚力助讀

以教材內容為圓心，打開了學生課外閱讀內容的半徑，讓學生有了熟悉又喜歡的東西可讀。 在倡導“全民閱讀”的大背景下，在“和大人一起讀”這一板塊的編寫理念影響下，家長對閱讀的重視程度日漸提升。

一年級整個一學年，都有“和大人一起讀”的板塊。 該板塊的編寫意圖不必贅言。 值得注意的是，“大人”包括家長、親朋，也包括教師。 學生進入小學后，在低年級階段，由于識字量的限制，絕大多數都不能獨立展開課外閱讀。 把“大人”理解成家長，課外閱讀全依賴家長的培養， 必然出現負擔過重、不得其法的問題。 把“大人”理解成教師，全依賴教師，課外閱讀又只能變成校內閱讀。 因此，“大人”得合作、分工。

如：（1）“大人”接力。 一年級時，筆者帶著學生一起去讀著名兒童文學家宮西達也的繪本作品，在學校，教學生如何看看圖、讀讀字、說說想法，一起讀幾頁。 回到家，跟爸爸媽媽也用這種方法，繼續讀幾頁。興趣不斷，閱讀不斷，久成習慣。（2）“我”有聲，你有“伴”。 讀《你看起來真好吃》時，教師將朗讀錄制好音頻，上傳到班級群，回家后，家長打開錄音，陪伴孩子聽讀……這些方法，使得學生的課外閱讀質量保持在一定水平，不流于“翻一翻”的形式； 也使得教師和家長在合作中變成了相互支持者，共同為學生課外閱讀習慣的培養護航。

3.移何能：讀畫圈貼，課堂習“漁”，獨立獲“魚”

閱讀，最終是依靠獨立的思考與感悟，獲得獨特體驗的個性化過程。 低年級開始培養學生課外閱讀的習慣，也一定需要遵循這一心理規律。

那么，如何將課外閱讀這一靜默、內隱的心理過程外顯出來，從而幫助低年級學生有“道”可循呢？ 葉圣陶先生說：“就效果而言，精讀是準備，略讀是應用。 ”這里的略讀，指的就是課外自主閱讀。 筆者在長時間的嘗試中發現，讀、畫、圈、貼，這些課堂精讀過程中使用到的低年級閱讀方法，最適合遷移到課外單獨閱讀時使用、鞏固，從而固定成習慣。

（1）讀。朗讀在語文學習中的作用不言而喻。即使是課外閱讀，選擇當天課外閱讀內容中自己最喜歡的幾句話、一段話，有聲地讀一讀，對于作品的理解、感悟、積累，都可以起到很好的促進作用。 每天，本班學生會在課外閱讀結束以后，選擇自己喜歡的一段話，運用課堂上習得的朗讀能力，認真朗讀并錄音上傳班級交流平臺“曉黑板”，少有間斷。 學生漸漸把“讀”內化成了閱讀必不可少的形式之一，聽聽同伴的朗讀，也展示展示自己的朗讀，課外閱讀的趣味越讀越濃厚。

（2）畫。畫內容的簡單思維導圖。統編教材的課后習題，在低年級階段就時常出現對文本內容把握發出的提問。 如二年級上冊：《曹沖稱象》后面出現給內容排序；《植物媽媽有辦法》后面出現“哪幾種植物”的提問等。 課堂上，學生跟教師經常練習用簡單的思維導圖的形式來畫一畫，如魚骨圖、樹形圖。課后，試著用到自己的課外閱讀上。 比如，讀到《超級豬豬日記》這本書時，學生就喜歡去畫：為什么豬豬喜歡鴨子？有幾點原因？用導圖畫在紙上，帶到教室和伙伴交流交流。

（3）圈。 圈出自己有疑問的地方，自己喜歡的詞、句。這也是閱讀教學中最基礎的批注起步。所謂“不動筆墨不讀書”，從圈圈畫畫開始，就可以培養“讀書伴隨思考”的習慣。 在本班，每一天午飯后的課外閱讀交流，有一項就是展示自己圈畫的詞句。

（4）貼。 課堂上，我們時常會帶著學生查閱資料。 這一能力在課外閱讀中，也需要引導學生保留、遷移。 讀書，包括讀封面、讀作者、讀譯者、讀目錄、讀封底等，都需查閱相關資料：關于作者的，關于這一系列的其他作品等。 例如，讀完了孫幼軍的《皮特兒·獨眼貓·笨鴨鴨》后，學生就有意識地去查閱了作家孫幼軍的介紹， 把他的幾部作品寫在了紙片上，貼在書上，還有幾個學生請家長去購買了他的《小布頭奇遇記》來讀，主動性提高了。

4.共何力：持之以恒，共讀共進，結伴互勵

“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。 ”課外獨立閱讀習慣的養成，最需要的就是“恒心”。在這方面，伙伴同行的力量最為巨大。 先有個體獨特體驗，再進行閱讀的同伴交流，收效良好。 學期進行中，采用共讀的形式，一般是一個月一到兩本，每天中午飯后半小時進行閱讀交流。 寒暑假，各自在家閱讀，我們建立微信的閱讀打卡群，展開各自的略讀。 每天大家在群里打卡，相互之間就是一種鼓勵；錄音、貼紙、圈畫的內容，就是相互的學習交流。這樣的不間斷，良好的閱讀習慣得以養成。

三、動態評價

語文課程標準中對學生課外閱讀也提出了評價要求：“了解學生的閱讀量和閱讀面，進而考察其閱讀的興趣、習慣、品味、方法和能力。 ”顯然，課外閱讀與課內閱讀教學不同，其評價的著力點也不同。

1.記錄量

課外閱讀習慣的培養需要一個量變的孕育過程。 量的保證，會保證每天課外閱讀的時間和每天獨立運用閱讀方法練習的強度，從而逐漸地形成語文課外閱讀的習慣。

表2 每周個人閱讀日志

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2.多展示

直觀的展示，能帶給學生語文課外閱讀持續的動力。 例如，我們開展“和大人一起讀”的展演活動。各組家庭百花齊放，有的讀詩，有的讀散文；有的背誦，有的配上快板朗誦……大家將學生課外閱讀中收集到的精彩語段相互交流， 感受著閱讀帶給自己、帶給家庭、帶給班級生活的快樂。

依托統編教材，對學生從閱讀興趣激發，到閱讀習慣優化， 再到最后的自我閱讀模式的完善，語文課外閱讀成了學生的生活內容。 “生活里沒有書籍，就好像沒有陽光；智慧里沒有書籍，就好像鳥兒沒有翅膀。 ”良好的課外閱讀習慣，將伴隨學生燦爛成長！