“學生提問·以問引學”的理性思考與實踐探索

浙江海鹽縣教育研訓中心 顧志能

浙江海鹽縣實驗小學教育集團 何月豐

在近兩年的時間里，我們團隊研究小學數學教學，一直圍繞著“學生提問·以問引學”這個主題展開。 面對這個主題，你或許會想：什么是“學生提問·以問引學”？為什么要研究這個事情？具體是如何實施的……這些問題正是我們關心且聚力在探索的。

一、什么是“學生提問·以問引學”

所謂“學生提問·以問引學”，是指教師在數學教學中依托一定的材料，把握一定的時機，運用一定的技巧，引導學生發現并提出問題，然后借助學生提出的問題引領學生的后續學習。

如教學“年、月、日”，課始，教師板書“年、月、日”，請學生談談對年、月、日的認識，學生就會暴露出一些信息：一年有12個月；一個月有31天或30天，有時還有28天或29天；一年有365天或366天；有些年叫平年，有些年叫閏年……

教師結合學生回答，逐步板書上述信息，形成知識結構圖（如圖1）。

圖1

然后教師引導學生觀察、 思考：“看到這些信息，你有什么問題想問的嗎？ ”

學生心中的疑問自然地流露出來：

◆為什么一年的天數不一樣？

◆為什么會有平年和閏年？

◆為什么有12個月？

◆為什么一個月的天數不一樣？

……

以上環節，即可視為一定材料支撐下的“學生提問”。 在這之后，教師借助學生提出的問題，通過跟進的學習材料和教學手段，引領學生逐個解決問題，這便是“以問引學”。 例如，第一個問題“為什么一年的天數不一樣”，教師通過呈現一些數據，組織學生進行計算和推理， 這樣就可以引導學生去了解一年天數如此規定的來歷，理解平年、閏年產生的數學原理等知識點； 當所有問題都解決后，全課的教學任務也就完成了。

這就是我們在研究的“學生提問·以問引學”的教學方式。

二、為什么要研究“學生提問·以問引學”

上述模式， 你也許并沒有感覺到什么特別之處——最大的變化不就是將以前的教師提問變成學生提問了嗎？ 這有多大的意義呢？ 至于提問后的“引學”， 不就是針對知識點組織的探究活動而已，這又有什么可渲染的呢？

這需要我們深入分析一下“學生提問”和“以問引學”這兩種方式的重要意義。

（一）“學生提問”指向于學生學習能力的培養

古人云：“學貴有疑。 小疑則小進， 大疑則大進。 ”李政道先生說：“求學問，需學問，只學答，非學問。 ”這些都充分說明會提問是一種重要的學習方法，是一種學習的能力，但這種能力，當前我們的學生很缺乏。 據資料表明，在我國從小學到高中，課堂上遇到困難會主動提出問題的學生， 小學生占13.8%，初中生占5.7%，高中生僅占2.9%。 這種狀況，與我們的教學行為緊密相關——日常的課堂上，教師很少給學生提問的機會。 有人觀摩了一次大型教學觀摩活動，22節課中竟然沒有1次讓學生提出問題的活動。 可見，在數學教學中，重視“學生提問”，多給學生提問的機會， 指導學生掌握提問的方法，那是改變目前教學的“不佳風氣”、指向于培養學生學習能力的有意義之事。

（二）“學生提問”有助于學生創新意識的形成

我們來看一個小案例：

教學《長方體、正方體體積》一課，師生共同探究得出公式“長×寬×高”（一行小正方體的個數×幾行×幾層=一共幾個體積單位）后，教師引導學生觀察公式，將其中的“長×寬”轉化成“底面積”，由此得到另一個計算公式“底面積×高”。 此時，有學生提問：“長×寬表示一層小正方體的個數， 底面積是一個面的大小，它們的意思不一樣啊？ ”

提出問題的這名學生， 對知識進行了深度剖析，開展了分析、綜合、評價等高階的思維活動。 這種高階思維，展現出的是一種批判精神、一種創新意識，這是未來人才必須具備的關鍵能力。 想要學生形成這樣的意識和能力，教師就要鼓勵、引導學生在學習中主動提出問題， 尤其是提出好問題、怪問題。 同時，這也正是新課標強調“初步學會從數學的角度發現問題和提出問題”“學生自己發現問題和提出問題是創新的基礎”之道理所在。

（三）“學生提問·以問引學”能充分顯現“生本課堂”

“生本課堂”強調學生是學習的主體，課堂教學中教師要重視學生的認知基礎和學習心理，要把提升學生的參與度和學習的有效度作為教學的重要目標……要實現上述美好愿景，“學生提問”， 尤其是提問之后的“以問引學”，就是一條可行的路徑。例如在課堂中，學生能自己提出問題（學生提出的真問題往往就是教學的重點與難點）， 提出的問題能引起老師的重視， 能成為同學們一起探究的內容；自己提出的問題自己探究，通過自己的探究獲得深刻的理解。 如此學習，學生必定興趣高漲，參與積極，探究深入，理解透徹；如此課堂，“學為中心”“生本課堂”的特征更能充分顯現。

基于以上幾點想法，我們堅定信念，深入實踐，努力開展“學生提問·以問引學”的教學探索。

三、如何實施“學生提問·以問引學”

實施“學生提問·以問引學”，涉及眾多因素，限于我們實踐尚不夠深入，本文主要從五個方面進行介紹。

（一）準確把握問題的含義及類型

我們研究中所講的“問題”，有特定的含義，是指學生在學習時產生的真正的疑問，是學生主動提出或在教師適度引領下提出的；它不是簡單的“從眾式”的提問，而是視角獨特且具有一定思維含量的好問題；它不僅能引發教學的推進或深入，而且能成為開展教學的主要線索。

若從體現學生思維的深度上對問題做區分，大致可以分為兩類：一類是對將學內容“是什么，有什么用”的淺表問題。 這類問題通常是學生在看到某個學習內容（如課題）后即時萌發的。 如看到“乘法分配律”，就會提出“乘法分配律是怎么樣的，它有什么用”等問題；看到“數與形”，就會提出“數是什么意思，形又是什么意思，數和形有關系嗎”等問題。 這類問題的思維度總體較淺，學生很容易提出來。 另一類是對學習內容“為什么，是這樣”“有什么關聯”等深層問題。 這類問題產生于學生課堂學習的過程中， 或指向于知識的原理與本質，或指向于知識間的內在聯系，或是對某個知識的質疑與猜想，顯現出學生對所學知識的深度思考。 前文舉過的“年、月、日”例子，就是這樣的情況。 再如，教學“三角形內角和”一課，學生經過大量的直觀操作后得出結論“三角形內角和是180°”，但此時學生心中就有一個深層疑問：“為什么不管怎樣的三角形，內角和總是180°呢？ ”這種深層問題，是學生認知結構中，新舊認知產生強烈碰撞，或者新知不能完全建構的體現，它常指向于教學的重、難點。 因此，這樣的問題最為真實、最有價值，我們的研究也更聚焦于這種問題而開展。

（二）設計好蘊藏問題的提問材料

學生要提出問題， 必定基于一定的情境材料，這種情境材料我們稱之為提問材料。 如上文所說的“年、月、日”課例，黑板上年、月、日的知識結構圖能促使學生發問，就是提問材料；“乘法分配律”“數與形”這些課題能引發學生的關注，也算是提問材料；學生通過探究獲得的一些不完備結論，不完全理解的一些概念、公式、定律等，只要能有效引發學生提問的材料，都是提問材料。

提問材料的設計，是我們這個研究中非常重要的一環。 我們發現，要引發學生提出問題，尤其是提出深層問題，關鍵在于有好的提問材料。 好的提問材料，要切合學生的學習過程，順應學生的學習心理；好的提問材料，問題不能直白外顯，而是巧妙地蘊藏其中，需要學生進行較為深刻的思考后才能提出。 要設計這樣的提問材料，教師要有創新的意識和精細的考慮。 下面“百分數”教學中第一個提問材料的“形成”，也許可以帶來一些啟發。

課始，教師直接揭題，請學生先寫百分數并反饋學生寫的百分數，如20%、42%、90%等；再以“有沒有與眾不同的百分數”為由，讓學生報出100%、7.5%、120%等百分數。 于是，黑板上形成了一系列的百分數 （提問材料）：20%、42%、90%、100%、120%、7.5%……

師：同學們，仔細觀察這些百分數，你們有什么疑問嗎？

生1：怎么會有超過100%的百分數啊？ （部分學生嘀咕“百分數最多100%”）

生2：“大于100%的百分數”是什么意思啊？

師：看來，這是一個值得研究的好問題！ （師在120%后標上一個大大的“？ ”）

生3：我不理解7.5%，百分號前是小數，怎么可以是小數呢？ （師同樣予以表揚， 并在7.5%后標上“？ ”）

……

根據我們的實踐，提問材料除了教師精心設計而得之外，學生在學習過程中展現出來的個性化方法、突然冒出來的奇思妙想等，只要教師留意捕捉，也都是有價值的提問材料。

（三）規劃好“以問引學”的課堂結構

學生提出問題后，教師要利用學生的問題推進教學， 但因為提問材料設計和提問時機設置的不同，會使得學生所提問題的指向（包括數量）也不同，這就導致課堂的結構（推進過程）有多種樣式。

根據我們的實踐，結構主要有三種：

第一種，課始提出多個問題，統領全課，逐個解決。 這種情況一般是學生在課始充分提問（如見課題提問），即先提出幾個主要問題，然后整節課圍繞這幾個問題依次逐個解決。 以“數字編碼”一課的教學為例，課始，學生提出三個問題：“什么是數字編碼？ 怎么進行數字編碼？ 數字編碼有什么用？ ”全課的教學就按照這三個問題的順序推進，三個問題研究完，課也就結束了。 這類課的結構如下圖：

圖2

第二種，課中設置多次提問，承啟環節，不斷深入。 因為課始的提問一般數量少，問得淺顯，學生的困惑展現不夠，真問題更是難以暴露。 因此，課堂教學中，在學生對知識有了一定的體驗后，再設置提問環節（多次提問），此時學生的課中提問往往會更為深刻，課堂教學就可逐級遞進。 如教學“百分數解決問題”一課，經過課始的舉例計算后，學生得出“一件商品先降20%，再漲20%，不能回到原價”。 此時，教師組織學生提問，學生自然地提出：“明明降和漲的百分數是一樣的， 為什么就沒有回到原價呢？”于是，課走向深入理解原理的環節。當學生明白原理后，教師再次引導學生提問，學生提出：“先降20%，到底要再漲百分之幾，才能回到原價？ ”……課繼續深入。

可見，其結構大致如下：

圖3

第三種，課始主要問題統領全課，課中生成問題聚焦難點。 這種結構可視為第一種的“增強版”，也就是同樣讓學生課始提出主要問題，然后引領學生逐個解決，但是在這個過程中，學生會“生成”一些問題，使得教學進程需對此進一步深入。 如教學“分數與除法”一課，課始學生提出兩大問題：“分數與除法有關系嗎？ 有怎樣的關系？ ”隨著課的推進，學生通過大量舉例（習慣上都列舉被除數小于除數的情況），得出“分數和除法有關系”，且“被除數就是分數的分子，除數就是分數的分母”。 此時，一定會有學生提出：“如果被除數大于除數，也會有得到這樣的結論嗎？ ”這樣，課堂教學就需要引導學生往這個點上深入。 很明顯，這樣的問題是真問題，即上文所說的深層疑問。 教師對此是有預設的，推進的過程正是聚焦教學難點的過程。

（四）運用好激發提問的教學手段

在實際教學中， 盡管教師創設了好的提問材料，盡管學生可能真的有疑問，但是對學生而言，要在大家的注視下提出問題， 尤其是要提出有個性、獨特的問題，他們還是有畏難心理的。 畢竟相比回答老師的問題，提問終究還是一件有“風險”的事。因此，要讓學生積極主動地、高質量地提問，教師還需要靈活運用教學手段來刺激。 在我們的教學實踐中，最常用的手段有語言引導、動作激勵等。

所謂語言引導，就是在學生提問前，或在學生不敢（不想）提問時，教師以富有啟發性的語言，引導學生大膽表達心中的疑惑，提出問題。 學生提問前，教師的引導語，最基本的如“看了這些知識，你能提出什么問題嗎”“學到現在，你心里有什么疑問嗎”等，略顯親和些的可用“你還有什么不明白的地方嗎”“現在你又有什么新的想法嗎”等。 在學生不敢（不想）提問時，教師則可說“敢提問，是一種勇氣， 更是一種智慧”“能提出讓人思考的好問題，那是最讓人佩服的”等引導語。

所謂動作激勵，主要是在學生提出問題，特別是提出好問題之后，教師適時以體態動作予以肯定甚至是表揚。 有時，教師可以無聲地向學生豎起大拇指以示鼓勵；有時，教師可以帶領全班學生向提問的學生獻上熱烈的掌聲（此時一般伴隨語言表揚的同步使用）；有時，教師可以給學生一個微笑……我們現在還常用板書的方式，現場記錄學生提出的好問題，有時是簡明扼要的文字表達，有時干脆是一個大大的紅色問號打在相關知識點處，以這樣的動作，“高調”地表達對學生所提問題的重視。 我們認為，類似上述的各種舉動都特別重要，因為它不僅是對某個提出問題學生的褒獎，更是在無形間鼓舞著全體學生，并清晰地傳遞出一種導向。

除上述兩種手段，有的教師還采用了其他個性化的方法，如獎勵小紅花、獎勵提問積分、冠名提問小達人等，都能有效激發學生對課堂提問的熱情。

（五）組織好“以問引學“的展開過程

有了上述四點的準備， 課堂就進入了核心環節——“以問引學”的展開過程。 在這個過程中，會涉及很多與常規課堂不一樣的教學細節，如學生問題的收括、釋問材料的跟進、問題探究的調控、答案與問題的呼應、問題的轉接等，教師需要精心組織教學過程，高質量地落實這些細節。

學生問題的收括，是指對學生提出的問題進行必要的梳理、歸類、提煉，以明確問題的指向。 因為學生提出的問題，可能會多或雜，可能會偏，可能會言不達意，此時就需要教師發揮引領作用，較快速地將問題確定下來，以切入下一環節的教學。 如“比例尺” 的教學， 教師呈現地圖 （圖上有“比例尺1∶600000”）組織學生提問。 學生問：比例尺到底是比還是比例？ 它跟尺有什么關系？ 它與比例有什么關系……教師待學生問完后，一句收括：“同學們的問題，事實上都指向于一件事——比例尺究竟是什么意義。 ”然后教師板書“意義”，接著進入探究環節。（說明：有研究指出，引導學生深入辨析問題的“好壞”，是一件極有價值的事情，但我們目前尚無對此進行探索）

釋問材料的跟進，指的是教師要適時提供有助于學生探究問題答案的學習材料。 這個材料的設計理念與常規課堂無異——為教學重難點量身定制，但其跟進時機，我們覺得一般有兩種情況：一種是在學生探究之前；一種是在學生探究有些許眉目之時。 如“分數與除法”教學，學生的問題是分數與除法是否有關系，教師先板書一個，請學生探究它與哪個除法有關， 這就是釋問材料跟進在前。如教學“比例尺”，聚焦“意義”之后，教師先讓學生猜猜1∶600000的意思，學生有的猜是面積之比，有的猜是1cm 相當于60000cm， 但也有的猜相當于600000m甚至是600000km的……待到學生思維紛呈之際， 教師再提供釋問材料——人手一張1∶600000的地圖，讓學生自己量一量、算一算，結合生活經驗， 分析誰對誰錯……這就是釋問材料延后跟進。當然，跟進的具體時機并無定律，如何與學生的思維緊密契合是關鍵。

問題探究的調控是這類課堂實施過程中最具挑戰性的要求，因為在“以問引學”的課堂中，我們通常是把問題拋給學生先行探究的，所以課中探究性學習的成分明顯增多，如探究的時間、探究的次數等。 學生的探究一多，帶來的“麻煩”是顯而易見的，如時間耗費多、過程比較坎坷、結果復雜多樣等。 這些情況，迫使教師要更加關注學生、融入學生，即時了解學生的探究情況，根據學生的表現靈活調控課堂。 根據我們的經驗，“以問引學”的課堂，教師的引領作用需更充分體現，要以有效的引領來調控課堂。 如學生探究遇阻，需及時點撥；學生探究不得，可清晰講授。

答案與問題的呼應，指的是教師要密切關注問題解決的情況，做好探究結果與所提問題的前后聯系。 我們要警惕這樣的情況：學生提問時轟轟烈烈，但之后的教學將問題拋之腦后，再不提及。 我們認為，教學中當教師發現學生提出的某個問題已經解決之時，就應馬上呼應之前的問題，引導學生回顧過程，梳理思維，明確答案。 我們還常采用一種直觀方式——在之前寫過的問句后打個“√”，或者將原來的“？”擦掉，以示一個問題的研究已完成。這樣的做法，不只是一種表面的形式，實際上也是思維嚴謹性的示范，更是對學生提問釋問的有效激勵。

另外，一個問題結束了，如何轉接下一環節（另一個問題或者新的提問）， 也是這一類課的教學中需要關注的。 尤其是如何基于問題的解決引發學生產生新的問題，板書、材料、語言等細節，都需要教師精心設計和組織。

以上只是我們對“學生提問·以問引學”的初步思考和粗淺探索。 因為缺少可借鑒的相關理論和經驗，所以盡管我們開展了不少實踐，也形成了一些典型課例， 但這些思考和探索可能還都浮于表面。我們期待這個研究點能得到教師們的關注，通過大家的實踐，形成更多的經驗。