修改：小學生語文核心素養的關鍵能力

上海市松江區教育學院 談永康

上海市九亭五小 陳 璐 蔡蔚蔚

上海市松江區泗涇二小 王立娟

語文核心素養是學生通過語文教育所獲得的最具終身發展價值的人格修養與關鍵語文能力。 其中，“語言的構建與運用”是語文核心素養的基礎和核心。

修改，是寫作的有機組成部分，《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出“寫作教學中應抓住取材、立意、構思、起草、修改等環節”。 著名教育家葉圣陶先生在《怎樣寫作》一書中用不少筆墨談“修改”，他指出“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想，要它想得更正確、更完美”。 在《和教師談寫作》這組文章中，葉老強調“寫完了一篇東西，看幾遍，修改修改，然后算數，這是好習慣……語文老師訓練學生作文， 也要在這一點上注意，教學生在實踐中養成這種好習慣”。 朱伯石也強調教師的“作文評改”對學生作文立人的重要作用，“教師通過作文批改、評講這個環節，對培養學生用正確的觀點和方法觀察、認識客觀事物，幫助學生養成一絲不茍、嚴肅認真的寫作態度，以及樹立優良、活潑的文風，都將起著潛移默化的作用”。 因此，學生修改作文的過程， 就是提高書面表達水平的過程，也是嚴謹為文、認真為人，形成科學正確的情感態度價值觀的過程。 學習修改作文，其實就是學習如何做人。

國外相當重視小學生修改能力的培養。 英國的母語課程把修改作文的要求貫穿始終，從學生開始能夠獨立寫出短文開始， 就提出了修改作文的要求。 小學階段包含5～7歲和7～11歲兩個階段，第一階段在修改方面就應達到“和教師、成人或同學討論作文，開始會審閱和修訂文章；注意表意的清晰程度；會檢查時態和代詞的用法是否正確和一致”。 美國中小學教育界普遍重視學生習作修改能力的提升，認為其不但有利于習作本身的不斷完善、提高，更有助于學生樹立習作的信心，發揮學生在習作過程中的主體作用。 如馬薩諸塞州英語語言藝術標準從二年級開始提出明確的修改要求： 強調在成人和同伴的指導和支持下，根據需要，專注于一個主題，通過修改和編輯加強習作。 三、四年級在此基礎上提出將習作的慣例與語言標準的要求結合起來，規范學生的語言表達；五年級又在此基礎上強調習作修改的方法，主張“編輯或嘗試一種新的方法發展和加強習作”。

綜上所述，修改能力是小學生作文乃至語文核心素養的關鍵能力。 高度認識修改的價值，以“改作文”為抓手，是提升學生習作質量的必由之路。 語文前輩賈志敏老師、作文新生代名師管建剛等，都認為改作文是學生寫好作文的關鍵。 會改作文，才是學會作文的行為表征。

2018學年第一學期，我們從本區域選擇了有代表性的9所小學，對3～5年級學生修改作文的現狀進行了調查問卷，共收到有效問卷865份。 發現存在的主要問題有：

1.學生修改意愿不強

圖1 學生習作修改意愿

從圖1看出，僅有9%的學生有主動修改的習慣。通過訪談發現這些有自主修改意識的學生都是學習能力較強的，他們渴望通過修改進一步提升自己的習作水平，得到老師、同學和家長的贊賞，內驅力促使他們形成一定的自主修改意識。 但這些學生只是小部分， 大部分學生未養成良好的自主修改習慣，52%是老師或家長要求被動修改，還有39%的學生從不修改。 通過了解發現，這些學生一是沒掌握修改方法，不知如何下手。 二是嫌麻煩，認為沒必要修改。

2.學生普遍缺少相關知識

表1 學生習作修改關注點

由表1可知， 大部分學生都能關注到錯別字和標點符號的修改，但對詞語準確、語句通順、內容清楚等方面關注度較低， 這是由于習作是自己寫的，讀的時候不夠專心和認真，大多是完成任務的態度。

學生普遍缺少修改習作的方法，據訪談，很多學生不知道修改的基本方法，主要表現有：一是沒有掌握修改符號，語文測試中，學生習作修改符號很隨意。 二是不知道修改有朗讀、請教等方法。 因此，寫完習作后，很多學生不會自省自評，尤其是學困生，會產生抵觸或逃避心理，無法調動學生學習熱情,所以面對習作修改，只好隨意為之，成效甚低。

3.教學中修改形式單一

教師對學生的修改指導形式較單一，缺乏針對性，未能有效引領學生自主參與修改活動，學生對修改習作的興趣在逐漸減退。

圖2 學生對教師習作修改方式的傾向圖

從圖2可以看出， 教師常用的修改方式和學生喜歡的修改方式大相徑庭， 因為課堂時間有限，教師集體批改、集中反饋是最直觀的方式，告訴學生“你要怎么改”，既保障了教學進度，又完成了習作修改的任務，但這樣的修改方式就是把教師的思維強加給學生，沒有站在兒童視角，學生很難產生思維的火花。

59%的學生傾向于以相互交流、 生生合作的方式進行習作修改， 說明學生非常樂意閱讀他人習作，并發表自己的想法。 同伴的欣賞和建議，也會大大激發學生修改習作的興趣。

4.學生修改能力較差

圖3 學生習作修改現狀

從圖3可知， 大部分學生能發現問題但不能修改，只有少數學生能發現問題并修改。 其中，學生能發現習作語言存在問題的最多， 對習作內容有58%的學生不能發現問題，難度越高的問題越難被發現和修改，故總體修改能力較低，這也制約了學生習作能力的提高。

基于以上問題，我們提出如下教學策略：

一、激發學生修改興趣

修改作文是誰的事情？ 無疑是作者自己。 興趣是最好的老師，提高學生修改的意識與興趣，是落實學生主體地位的前提。

對學生來說，最常用的激發興趣的方法是“樹立名家榜樣”， 耳熟能詳的故事是唐宋八大家之一的王安石，對“春風又綠江南岸”的“綠”字反復斟酌，修改選定，最終成為全詩的點睛之筆。 其實，古今中外的文學家，幾無例外都注重修改，如魯迅先生對散文《藤野先生》的修改就多達160處。 這些都是鼓勵學生修改習作的好榜樣。 統編版語文教材首次引進葉圣陶先生幫助肖復興修改《一張畫像》的原稿，就是給學生一個示范，也給學生一個激勵，作文是寫出來的，更是改出來的。 當然，對學生來說，最好的榜樣是學習伙伴， 語文老師表揚樂于修改、善于修改的同學， 對學生的修改行為予以褒獎，往往會激發學生修改的動機。

1.起點要低

修改習作需要分析、比較等思維活動，是深度學習，對學生要由淺入深，興趣的火花才會被點燃。對起步階段的二、三年級學生來說，修改的要求應恰當適切，聚焦語言形式，即用詞的準確、語句的通順以及標點符號的正確使用上。 至于內容，中年級在文題相符，能夠寫清楚要表達的內容即可；隨著年級的升高，逐步在內容上做些具體要求與修改。

2.表揚要勤

學生進行學習活動的動力之一是外在激勵，即老師表揚等。 特級教師徐鵠有一次教作文，要小朋友寫《稱贊》，但是小朋友幾乎都沒有得到過老師的表揚。 可見，表揚、激勵在語文教學中的稀缺。 賈志敏老師在談語文教學藝術時， 提出以鼓勵為主，就是切合學生學習需求、 有效激發學生興趣的策略。作文難，改作文更難，只有鼓勵學生，才能有效激發所有學生改作文的興趣。 為此，我們倡導，只要學生動筆寫作，就鼓勵學生修改，凡修改有得者，包括進步者，老師都要大張旗鼓地把表揚的陽光灑遍教室的每一個角落。

3.平臺要有

這里的“平臺”，是指學生要有展示學習成果的舞臺。 對學生來說，有機會展示自己是如何修改的，特別是修改取得的進步，其獲得感、愉悅感不言而喻。 有了平臺，意味著給了學生一個又一個的機會：我修改我進步，我修改我展示。 平臺的構建應該面向全體學生，如管建剛老師創建的“班級評價周報”就是這樣，他鼓勵學生對擬刊用的習作反復進行修改，修改得好，還可以加分，從而使學生信心百倍地投入修改。 對學生而言，特別有價值的是，為每個學生建立“修改成果”檔案，即保留習作原稿與修改稿，學生對照修改前后的習作的差異，感受修改作文的效果，激發修改文章的熱情和積極性。

二、構建修改知識體系

《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常重視修改能力的培養，在第二、三學段分別提出了如下要求：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要， 正確使用冒號、 引號等標點符號。 ”“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。 根據表達需要，正確使用常用的標點符號。 ”

課標要求是學生經過一個階段的學習后要達成的學業成果標準。 作為標準，難免籠統、模糊，需要教材序列化，需要教師在教學中具體化。 統編版語文教材二年級寫話、 三～五年級習作有一條大致的修改學習線，最明確的是修改符號的學習，如三年級要學習五種修改符號等。 總的來說，該體系還需要進一步提煉與完善，因此留給語文教師的創造空間是很大的。 我們嘗試結合年段語文學習目標與學生的身心特點，來構建修改知識體系。

小學階段修改知識體系至少包括三個要素：一是陳述性知識， 是直接加以回憶和陳述的知識，主要是用來說明事物的性質、特征和狀態。 這種靜態知識要求的心理過程主要是記憶， 如認識修改符號、知道修改符號的名稱等；二是程序性知識，是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，也就是關于“如何做”的知識，它包括一切為了進行信息轉換活動而采取的具體操作程序，如用朗讀法修改習作就是程序性知識。 這種知識必須在實踐中由學生自己經歷才能掌握。 三是情感、態度與價值觀方面的素養，包括了對修改的價值認識等。

二年級學生寫話要不要修改？ 我們的答復是“要”，理由如下：一是有表達，就有修改。 這就跟學生練習說話一樣，說錯話很正常，糾正就可以了。 按照過程作文理論，寫話也包括了預寫作、打草稿、修改、校定和發表等。 修改，是必不可少的一環。 按照交際作文理論，寫話屬于書面表達，為了順暢地與他人交流，表情達意必須準確，有語病當然要修改。單學表達，不學修改，就不是合格的表達，至少會影響表達的質量。 二是修改符號不難學。 這是實踐證明的。 寫話與修改，不是水與油的關系，而是水乳交融。 需要注意的是，修改不能“講授”，更不能一下子幾種符號全學完，而要在“實戰”時學習、運用，學生寫話、習作有問題了，才需要教師因勢利導進行教學。 這樣，掌握修改符號，就水到渠成、自然而然了。

基于以上思考，我們制定了“小學習作(寫話)修改知識體系”。 （見表2）

表2 小學習作（寫話）修改知識體系

三、豐富習作修改形式

教學是主體與客體相互作用的過程，所有有質量有品位的好課都是學生參與性很強的課，在這種課上教師“要往后退”。 彰顯課程育人價值也好，落實以人為本、尊重學生成長規律也好，作文中的“修改”教學都亟須改變“老師講學生改”的現狀。 修改作文的方式絕不是這樣單一、機械，而是多種多樣、豐富多彩。 唯有經歷了多樣的修改形式與活動，學生才能主動、有效、創新地掌握相關知識，養成行為習慣。 小學階段常用的修改方式主要有如下幾種：

1.教師面批

語文教育家葉圣陶先生一直認為 “給學生改文，最有效的辦法是面改”。 學生站在身邊，老師與學生商量，共同商定該怎么改。 教師逐一提出修改建議，邊改邊講理由；學生若有不懂不理解的地方，也可以隨時提出，隨時解決。 鑒于批改用時較多，教師可以對學生分期分批實行當面批改，使每個學生都有機會受到教育。

2.示范修改

小學生寫話、習作經驗不足，出現問題很正常。這種情況下，教師示范是可行的方法。 其示范一般有二：一是傳授常用的、簡單易懂的修改方法；二是示范修改的過程， 讓學生通過理解和模仿來學習。張志公先生就認為示范修改很有價值，他說“應該養成學生自己修改作文的習慣”“把學生寫得好的和寫得不好的一兩篇作文拿到課堂上做示范批改，能對全班學生有啟發作用”。

3.集體評改

呂叔湘先生在《關于語文教學問題》中指出“批改當然是教師的任務，但是也可以有時候選一篇印發給全班， 試試集體評改”。 集體評改的方式有兩種：一是教師主導，帶學生鑒賞、修改，二是先讓學生修改，教師選定一篇習作學生人手一份，先由學生批改，再由教師指導，學生比較批改的優劣，從而獲得進步。

4.學生互改

每個學生都是學習的伙伴，都蘊藏著學習的資源，他們既通過合作學習來獲得經驗、方法，又可以通過交流來分享經驗與方法。 學生互改作文，是同學間交換批改的方式，這種方式簡單易行。 批改前由教師定出批改的范圍，或提供批改的標準，然后同學之間進行批改。 這樣批改的好處是，同學之間能及時交換批改意見。

通過實踐探索，我們發現在習作教學中，基于合作清單進行修改是學生比較喜歡的學習方式，學生反映：這樣的學習學有方向，學有支架，學有交流，收獲多，進步大。 如三年級第二學期《我的煩惱》作文評改，我們梳理、歸并學生習作問題，確定了如下評改目標：（1）知道“說”可以用不同的字、詞來表示；（2）通過集體修改等，學會準確地表達“說”字。課堂中首先呈現了學生的病例，引導學生發現問題所在。 6次引用人物語言，都用“說”字，顯得單調、機械。 為了打開學生思維，教師接著表揚了班上四名同學的習作， 分別用了“嚷嚷”“自言自語”“大叫”“催促”等詞語來表示說的意思。 然后出示合作學習清單，要求學生同桌一起修改：

合作修改清單

1.先讀一讀，看看習作寫了什么。

2.結合上下文，修改“說”病。

3.與同桌交流，看看有什么不一樣的修改，說說為什么。

4.推薦一人在全班交流。

實踐表明：這樣的合作修改，學生興趣盎然，不但給“說”找到了好多同義詞，還相互比較，確定了最恰當的詞語。 整個活動，學生通過自己修改、合作修改以及班級交流，學習充分，實踐深入，效果顯著，課堂充滿生命活力。

四、增加習作修改實踐

學生修改能力不強，主要癥結是學生修改的時間不足，修改的實踐不夠。 本來，修改習作是學生自己的事情，但我們在教學中往往忽視學生的自主修改： 一方面是前面提到的習作課上教師往往獨攬“修改大權”，學生習作中的問題非要教師一一指出才行。 另一方面，由于課程目標籠統、教材安排滯后等問題，教師在修改方法、符號的教學上普遍存在問題，中年級包括高年級學生的“改作文”常常異化為“一遍遍謄寫作文”，耗時費力低效，這樣教學極大地影響了學生修改乃至寫作的積極性與創造性。教不得法，直接導致學生不愿改作文，也不會改作文。

增加學生修改習作的實踐，最重要的是上好習作評講課。 過去一年來，我們整合習作教學資源，實踐了兩種形式的評改課： 一種是大作文評改課，以教材作文為資源進行評改教學， 一般用時35～40分鐘；另一種是家常評改課，以日常習作或考場作文為資源進行評改教學，一般用時20分鐘。 前者伴隨作文教學有序進行， 后者則根據學生實際按需進行。 兩種評改課，有基本的教學結構，其要素有：

1.欣賞

根據學生習作情況及本次習作要求進行“面”上表揚，一般列一個達標清單，針對習作目標表明達標情況。 這個環節主要是師生一起欣賞佳作，聚焦句子、段落。 師生可以一起點評，教師點評時以寫作態度、能力等為主。 對于被表揚的學生，請她（他）自己朗讀，課后還可以張貼展示。

2.挑刺

挑刺環節， 老師梳理學生本次習作中出現的問題，選擇1～2個關鍵問題，作為評改課要解決的主要目標。 建議把學生的病句拍下來展示，但不能出現學生姓名，這樣學生帶入感會更強，從心里覺得這就是我們寫作中存在的問題。 出示病句后帶領學生發現問題，并指導修改的方法。 之后，再出示其他類似病例，讓學生嘗試自己修改，請一兩名學生到講臺上去修改，結束后請學生評價。

3.練兵

練兵環節就是學生練習自改，也可以通過同桌合作來提高效率。 練兵與前面的“挑刺”形成呼應，“挑刺”常常是教師帶著學生修改，學生領悟方法，得到修改的鍛煉；“練兵” 就是學生自己改作文，教師在巡視中輔導學生。 練兵環節，可以引導學生們去討論：為什么這樣修改？這樣修改好不好？不好的話，怎樣修改更好？最后才是全班交流。教師從巡視中發現、選擇修改得比較好的文本進行展示。

家常評改課評講的主要是周末小作文和階段測試中的作文。 因為時間有限，評改時可以減少欣賞的時間，直接選擇學生習作中出現的一兩個問題去評、練即可。 需要說明的是，欣賞雖然不一定能同步進行，但不意味著這個環節肯定不要。 學生們平時的小作文和測試中的作文，往往有一定的發揮空間，更能寫出自己的想法和真情實感，因此常冒出佳作，這些優質學習資源，老師可以選出來，利用早讀或課前兩分鐘的時間好好讀一讀，也可以張貼出來分享學習。

總之，上好評改課，讓學生有充裕的修改時間，那么，他們修改能力的提升也就水漲船高、指日可待了。