職業教育教科書的科學理論探求

賓恩林

摘? ? 要：目前職業教育教科書科學理論并不算完善，即便整個教科書領域也是如此，總體而言存在“功能與目標”“過程與結果”“方法與程序”等三個思維框架下的碎片化探索，這不利于職業教育教科書研究的系統化積累。為了探求職業教育教科書的科學理論，應基于康德的范疇理論，建立教科書科學理論形式框架，匯總、歸類已有教科書研究思維，并建構出更為系統的職業教育教科書研究的科學理論。具體行動包括：基于范疇框架闡釋教科書以便系統性整合三種理論思維;基于范疇框架重新建立職業教育教科書科學理論的發展框架;職業教育教科書的科學理論建構不能脫離實踐的需要。

關鍵詞：職業教育;教科書;教材;科學理論;康德;范疇

基金項目：2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”（項目編號：15JZD046）;2019年華東師范大學教育學部研究生“優秀學位論文培育資助項目”（博士）（項目編號：2019B11）

作者簡介：賓恩林，男，博士研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學、職業技術教育原理。

中圖分類號：G714? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）15-0015-08

科學理論即通俗意義上回答“是什么”這一問題的一般性答案，是任何研究領域都關注的重要對象，因為沒有科學理論難以推進和積累相關研究。關于“職業教育教科書是什么”這一理論問題，目前并沒有得到系統探討，甚至在整個教科書研究領域亦是如此。盡管10多年前就有學者提出了教科書的研究要從規模化轉向品質化發展，但由于缺乏科學理論研究框架而使許多研究問題無法涵蓋[1]，職業教育領域更是如此，由于它面對更為復雜的課程科目、組織方式而顯得更難發現普遍性的科學理論。

一、什么是職業教育教科書的科學理論

（一）教科書科學理論回答“教科書是什么”這一問題

教科書研究的科學理論就是回答“教科書是什么”這一問題的學問之集合。它主要屬于教育學領域，因為教科書是“教與學”場域中的工具。教育學領域的著名學者陳桂生對教育學理論進行了四分探討，分別包括科學理論、技術理論、價值理論和規范理論。[2]54其中，科學理論就是解決有關教育學“是什么”這一問題的研究答案。與之類似，現代意義的教科書作為教育學中的重要研究領域，如果需要建構職業教育教科書的科學理論，“教科書是什么”這一問題也應當首先解決。但這并不意味著所有的教科書研究都必須回答該問題，還有大量與教科書有關的其他理論類型。比如：回答 “怎么開發教科書”和“怎么使用教科書”這兩類問題的教科書技術理論[2]53;回答“教科書應當是什么”這一問題的教科書價值理論;回答“教科書應當怎么呈現”“應當怎么使用”這兩類問題的規范理論。但無論是教科書的技術理論、價值理論還是規范理論，都應該建立在對教科書的科學認識即科學理論之上。本研究主要探討教科書研究的科學理論構建問題，期望盡可能系統地回答“教科書是什么”這一問題，即教科書研究的本體論問題。

（二）職業教育教科書研究應當追溯本體論意涵

教科書的科學理論應當是整體性理論，因為人類對事物的認識總是尋求整體性路徑，以避免產生認知的“盲人摸象”現象。但教科書門類、科目眾多，專業課教科書與非專業課教科書又有區別，難以形成整體化科學理論。因此，只有在全局理論視野下才能使教科書研究領域逐步擺脫散點式的經驗化研究現狀，步入聯合式的體系化研究軌道。科學理論是相對于非科學理論、偽科學理論而言的，科學理論強調一般性、客觀性和可證偽性，而非科學理論則是人文學科或者藝術學科等這類不強調一般性、客觀性和證偽性的相關理論，它們強調個人人文意義上的感性和感受。后者也是人類需要且客觀存在的學問，但通常不會成為教科書理論的主體部分，因為專業類和技能類培訓普遍要求滿足科學范式。偽科學應該加以避免，它由冒充科學的非科學所組成，應當是教科書研究乃至科學研究必須排除的對象，因為教科書作為呈現社會經驗和職業知識的載體，理應承接科學的理論框架。

職業教育教科書是什么？這個問題看似不成問題，因為通常意義的教科書就是結構化承載、表現系統內容（知識、技能、態度）的紙張集合。但關于教科書的科學理論問題，是教科書在活字印刷術發明后快速發展以來始終難以解決的問題，原因在于教科書的重要存在意義不在物理結構，而在于知識篩選、組織和呈現，以及在真實教學活動中的行動效力。這都需要基于時代發展背景和教學真實情景來評估。因此，“教科書是什么”也就轉化為“教科書呈現的知識是什么”這一問題。實際上，教科書知識并不止教材中以符號形式呈現的顯性的直接知識，教科書本身就是學生學習的刺激物，因此，它還包括其他三類間接知識：（1）靜態教科書呈現的結構化知識，它具有教學素材和藍圖的意義;（2）教科書結構本身體現的知識，能夠幫助學生提升認知和形成結構思維;（3）在行動結構中激發的知識，既能幫助學生建構知識和能力，也能幫助學生逐步養成相應的態度和價值觀。這已不止是知識論意義上的描述，就教學服務學生知識學習、能力培養、態度養成的終極功能而言，它應該已轉化為教科書的認識論追究。

二、職業教育教科書科學理論面臨碎片化分割的困境

目前雖然難以找到教科書科學理論的系統論述，但已有相關的思維形成，主要包括“功能與目標”“過程與結果”和“方法與程序”等思維框架。它們雖然對職業教育教科書發展具有啟發意義，但并不算系統和完整的認識論框架。

（一）“功能與目標”思維下的教科書研究

“功能與目標”思維稱得上是教科書研究的常規邏輯，因為說起教科書，人們判斷它或者是為了教師教的課堂用書，或者是為了學生學的課堂用書，或者是為了教與學實際過程的課堂用書，三者必居其一。例如，人們一般把教科書理解為“系統表述課程內容的教學工具”[3]140，它們歸根到底的終極功能就是促進學生學習知識、培養能力和養成態度等，因而職業教育教科書就是能夠實現職業知識、職業能力和職業態度有效傳遞的資源。

這種思維的問題是：第一，它沒有把計劃中的教材當作教科書，因為這類教材還沒有發揮此類功能，計劃中、開發中的教科書就難以列入該概念內涵;第二，沒有具體分析教科書在時空轉化中的在場意義，實施中的教科書并不僅限于固定的實體教科書本身，還有由教科書引發的學生經驗效果;第三，也沒有探討教科書作為接觸物更深入的精神內涵，它可能對一些學生而言是精神意義的存在，它雖沒有即時體現教學功效，但在未來一定時間中能產生重大影響。歷史上人類文明史的發展如果要從教育中找因素，教科書的改革和發展就是重要的原因，因為它能夠影響文化乃至影響幾代人，乃至于“我們由教科書決定”。[4]

（二）“過程與結果”思維下的教科書研究

“過程與結果”思維斷定教科書是教學中的過程性和結果性的工具。這一研究框架讓人們習慣于從教科書概念辨析出發，以分析的方法闡明其意義，尤其是從發生學意義上對教科書科學理論加以探討。比如：就過程而言，從教科書的審核過程按照時間序列進行研究，依次從編寫、評價、審查、管理、政策等各程序探討;就結果而言，從不同國別、層次與類型進行比較研究，因為他們認為教科書是一個重要過程與結果。

《UNESCO教科書研究和修訂指引》是最早關注教科書研究方法論的著作。該書在方法論部分概括性描述了教科書研究的發展階段，主要分為四步：第一步，教科書研究前的準備，主要工作是界定清楚能夠推廣使用的教科書樣本;第二步，是從質和量的角度梳理清楚需要使用的方法和技術;第三步，列出所使用工具的一般性架構和范疇;第四步，討論在教科書實施過程中的可能事項。[5]它的分析框架具有明顯的康德范疇思維特征，但仍不完善，實際上僅限于對教科書科學理論的過程和結果維度進行考察。此外，有學者從歷程（prosess）、工具（instrument）、產品（product）的層面說明和研究教科書。[6]它們都是從過程和結果來看職業教育“教科書是什么”這一問題，職業教育教科書研究思維與這些傳統有密切關聯。有學者認為，“教材（與教科書概念有很大重疊）是聯結課程標準與教學的紐帶，是課堂教學實施的主要媒介，是教學質量的基本保證”。[3]139這是從過程與結果思維研究職業教育教科書的代表，但問題在于，即使教科書時空結構分析再細致，也不能彌補各要素部分與整體以及部分與部分之間的內涵缺失問題。這種思維缺陷導致目前許多職業教育教科書臃腫、碎片而難以產生實質的教學意義。

（三）“方法和程序”思維下的教科書研究

職業教育教材領域除“功能與目標”“過程與結果”等兩類思維，還有“方法與程序”思維。它認為，教科書就是教學中的一套方法和程序，這是許多職業教育專業課教科書設計、開發的常用思維。職業教育領域的這種思維繼承于普通教育中對分析思維進行批判的結果。人們發現，過程與結果思維下教科書開發會產生碎片化問題，便開始對其進行批判性反思。他們所使用的方法包括內容分析、批判論述分析、傅柯式論述分析（Critical Discourse Analysis， CDA）和比較教育研究分析方法等。[7]這些方法以論述（discourse）為主要的分析對象，也就是從文本中分析出文化、社會和國家的傾向。該研究方法的傾向與當時歐洲結構主義的退場和哲學的語言轉向有密切關系，它強調分析方法精致、程序嚴謹。

批判反思確實是需要的，但否定式批判并非“否定之否定”的辯證性批判，它通常會陷入另外一個極端。職業教育教科書的“方法與程序”思維就是如此。它導致職業教育完全陷入任務式課程和表征式的職業能力的強調，忽視了職業能力背后深層的職業素養和其他精神要素，學生因此在未來的成長道路中受阻。現實表征的案例是，一些學校招收的生源與普通本科成績趨同甚至有所勝出，但所培養的學生生涯發展速度與質量并不如學科體系下本科教育系統的學生。這或許就是僅僅關注方法論而錯誤理解任務課程或者項目課程使然;或者直線程序式刻板開發形式化任務課程或者項目課程使然。前者繼承了方法意義上的能力表征而忽視能力背后的系統化概念和原理、目標，后者導致教與學過程技能化、狹隘化。程序與方法思維對教科書開發確實有必要，但同時應該兼顧“功能與目標”“過程與結果”這兩類思維，否則批判后會進入另一個極端。

（四）三種理論思維的展現方式比較

作為哲學的集大成者和科學的啟蒙先驅亞里士多德就曾經總結了古希臘對事物存在原因的研究結果。他在《形而上學》中提出，萬事萬物都能由質料因、形式因、動力因和目的因等四種原因解釋。其中，質料因是構成事物的天然、未開化的材料;形式因是事物身上體現的模式和結構;動力因是積極的作用者;目的因是引導過程的目標。借鑒該思維框架及上面對三種教科書理論思維的分析，我們能夠清晰地發現，各類理論所關注的主要方面都只限于其中一兩個方面。

“功能與目標”思維強調動力因和目的因，“過程與結果”思維強調質料因與形式因，“方法與程序”思維強調質料因（見表1）。因此，實際上仍然存在兩個問題：第一，單一的思維沒有覆蓋人類認識意義的全部范疇;第二，即使通過質料因、形式因、動力因和目的因等四類范疇，思維角度仍不系統。例如，康德認為亞里士多德的范疇理論缺乏結構性邏輯，不免有所遺漏，也有所重復[8]64，其后基本成為哲學領域的共識。

三、康德的范疇理論對教科書科學理論構建的現實性

如果要建立更為系統、科學的教科書理論，就需要建立作為科學理論的思維框架。正如康德為了解決知識是如何可能的問題，以時間、空間和知性范疇建立了科學知識的基礎，建立了12組范疇作為整頓和發現科學知識的基本框架。量的范疇包括單一性、多數性和全體性;質的范疇包括實在性、否定性和限定性;關系范疇包括依存性與自存性、因果性與從屬性和協同性;模態層面的可能與不可能性、存有與非有和必然性與偶然性等。[8]64-65這是在亞里士多德所整頓出的15個范疇基礎上進一步優化的結果，康德按照各范疇的交叉情況和解釋能力作了刪減增添，其范疇框架既是亞里士多德范疇概念的繼承與修補，也是中世紀后人類智慧結晶的體現，因而是對知識做的最全面的范疇框架。

（一）康德的范疇理論及其對相關學科的影響力

1.康德范疇理論發展的初衷是解決知識何以可能的問題。康德在大學教了20年左右的自然科學課程后被“休謨問題”所刺激——因果關系僅是人們的聯想，所謂的知識并不成立。他發現自己幾十年所教的知識居然是一個疑問，因而開始步入哲學領域，思考知識邊界和認知邊界問題，即科學知識何以可能、作為行而上學的科學何以可能等問題。他最大的哲學成就在于完成了“三大批判”，即針對知性邊界問題的《純粹理性批判》、探尋道德何以可能的《實踐理性批判》、探討美學何以可能的《判斷力批判》。它們分別為知識論、倫理學和美學奠定了基礎。《純粹理性批判》更為人類的科學知識劃出了一條邊界，即科學知識應該在經驗范疇以內，為各類知識何以可能問題提供了整體性、系統性和基礎性框架，迄今對人類的知識框架仍有巨大影響。“經驗”“先驗”和“超驗”是其范疇理論的邏輯起點，是人為自然界立法的基準線。經驗表示人們日常通過感觀能夠認識的對象要素;先驗表示在我們經驗以先就存在的時間和空間直觀能力以及知性范疇能力，類似于當前心理學意義的認知能力，因而先驗的特征是先于經驗但必須作用于經驗;而超驗就是超乎于經驗的事物。康德指出，科學知識不應當在超驗的范疇內尋求。

2.康德的范疇理論能夠解決職業教育教科書科學理論整體建構的問題。原因有二：第一，它具有廣闊的包容性，能夠為教科書研究建立更為周延的認識論基礎。康德的范疇理論普適性極廣，在現代哲學、社會學、心理學、倫理學和自然科學等學問中皆有所借鑒和延伸。以社會學舉例而言，涂爾干在《宗教生活的基本形式》中把康德主觀建構式的范疇以集體表現和集體意識的形式移接到社會學研究的基本知識框架，從范疇框架的視角下構建了社會知識的普遍必然性基礎，豐富了社會學理論體系。第二，范疇理論產生的原因是對經驗世界的認識進行系統化規整，這對以整理經驗世界為主的教科書研究具有重要借鑒意義。例如：（1）范疇的產生就是為了與經驗的對象結合;（2）范疇的用意就是全面而抽象地關注、規范對象;（3）范疇的目的是為了全面而系統地梳理知識。實際上，康德的先驗理論對教育學理論發展的影響已有幾個世紀。[9]康德自身就做了教育學理論探求的努力，建立在其范疇基底的教育學論著《論教育學》在教育學史上有其重要教育價值。[2]112

（二）教科書研究運用康德范疇理論的必要性

1.缺乏范疇理論的教科書研究欠缺知識結構。能力本位課程模式下的教科書開發可能是任務式教材、能力式教材或者項目式教材，它們都不應該繼承以往學科系統化教材，因為能力本位不強調知識結構的系統化。但這不意味著職業教育教材研究本身沒系統性和基礎性，它的設計也需要知識基礎，因此，必然有一定歸類和整理的邏輯。盡管職業教育教材應當打破學科體系，但不可能逃脫康德意義上的時空范疇和知性范疇，因為世界上沒有任何對象能夠逃離時空和知性范疇卻還能夠被人們所認知。缺少康德的范疇理論就缺少教科書科學理論周延化的思維工具，沒有恰當的科學理論就難以形成教科書的實踐理論。

2.范疇理論有助于職業教育教科書建立知識結構。普通教育教科書發展的基本路徑是試圖讓學生理解最高的范疇而自行推理出其下抽象層次較低的概念，逐步推動認知結構同化已有教科書的知識結構，因而教科書的知識都建立在概念、原理和理論的網絡結構之上。這應當是基礎教育對康德范疇理論的運用事例。但問題是，幾十年來科學教育、工程教育和醫學教育已證明這種觀點的片面性。實際掌握知識后必定有知識結構，但它不是通過系統化的網狀學習形成的，而是情景性的認知提升、情感深化和實踐深入后自發形成的。這種結構化的力量來自于其無形的精神特征，并在無形的體驗和實踐的潛意識中深化，職業教育教科書就應該基于其特征重建科學理論。

四、基于康德范疇理論建構職業教育教科書的科學理論

基于康德范疇理論建構職業教育教科書科學理論，說到底就是以康德的范疇理論為范式來發現“職業教育教科書是什么”這一理論問題的系統答案，因為以往“功能與目標”“過程與結果”“方法與程序”等三維度各自為陣的探討缺乏系統性思維。

（一）基于范疇框架闡釋教科書以便系統性整合三種理論思維

基于康德范疇框架，職業教育教科書就是由量的范疇、質的范疇、關系范疇和模態的范疇這四個層面決定的“教與學”的知識載體。實際上三種思維框架中所包含的“功能”“目標”“過程”“結果”“方法”“程序”這六種范疇，是康德范疇框架中四個層面動態組合的結果，因而范疇框架有助于全面、系統地認知職業教育教科書。

1.職業教育教科書是呈現具有量的范疇的知識載體。所謂具有量的范疇的知識載體，是指教科書呈現的知識必然具有量的規定性，即適用性范圍的規定。盡管幾乎所有教科書都是“多數性”這一單一范疇的體現，因為職業教育教科書知識大多數都是情景性知識，知識難以在所有場景有效;只針對單一工作對象的知識又沒有以知識集合形成教科書的必要，因為零散的任務單或者工作頁就能替代。需要注意的是，專業不同、知識層次不同在同一“多數性”范疇中范圍也有廣泛與狹隘的區別。例如，機械制造類專業知識具有較廣泛的知識適用性，餐飲類專業知識適用性則比較窄。同一專業內部知識抽象程度不同，知識對象適用范圍也不相同，如餐飲類中食材的原理性知識具有普遍適用性，而餐飲的操作程序則具有一定的特殊性。當然，文化類和政治類課程呈現的知識通常具有普遍的適用性。

2.職業教育教科書是呈現具有質的范疇的知識載體。所謂具有質的范疇的知識載體，表示在時間維度教科書對“教與學”具有質的影響力。就職業教育教學而言，場景和設備是空間的教學材料，教科書是時間的教學材料。空間的教科書材料的一個特點是在單位時間內獲得所有信息，就算不容易一次性操作完成，由于資源和學生人數的限制，往往也難得再重復接觸設備與相同場景的機會。而時間的材料則不同，比如教科書既需要預習，也需要在課堂中消化理解和課后復習。可見，時間范疇中的教科書必須占有學生生命中一次性時間。所謂一次性時間，通過與空間比較才能更好地闡明。我們通常所在的時空維度包括三維空間，即前后、左右和上下等，各方向具有往返的可能性。而時間維度是單向度的，只有過去和未來，因而從這個意義上說是一次性的。這就意味著教科書所提取的學生時間一旦過去無法再次經歷。或許有人質疑教科書也能夠重復利用，但實際上，復習中的教科書已是學生在其他時空范疇中的教科書，不然就沒有必要在課程中乃至課堂中使用教科書，只需要讓學生學習新教科書就能完成教育與教學的過程。事實上，職業教育學生在課下使用教科書的意愿極低，課堂時間是寶貴的，因而教科書中的知識和技能必然是精挑細選的。

教科書雖是線性的單向度的學生時間在課堂中的展開，但并不意味著學生與教科書互動的時間次序是預先設計并嚴格按照計劃執行的。它的展開方式受教師的教案設計、學生的特質和現場教學氛圍的共同影響。實際表現出來的教科書知識、技能與態度的呈現方式各不相同。就動態的角度而言，教科書分為三類：（1）服務教案設計為主的教科書;（2）面向學生特質的教科書;（3）教學現場應對的教科書。教師在按照教學計劃實施教學的過程中，觸發教科書中某一個知識點而引發學生產生問題和疑惑，這進一步推進另一個學習場景的產生。因此，從情景認知和心理建構的意義上看，教科書在時間中的展開方式又是非線性的。

3.職業教育教科書是呈現具有關系范疇的知識載體。教科書從表面看是教師個人意志的選擇行為，但實際上是教學中課程與教師的關系結構所共同決定的。所謂關系結構，是指教師使用教科書的行為模式深受課程結構與教師本身特質的影響、約束。課程結構既包括內容結構也包括組織結構。在原理性知識內容的結構下，教師只能固定選擇一種教科書模式，因為專業群體的教師對教科書有固定的偏好。這些固定的模式和偏好能夠通過一定的教學模式呈現出來。

就教科書內容結構而言，（1）教科書是教科書實體與教師偶然性經驗的“實體-偶性”關系組合。只重經驗而不重教科書的教學是盲的，只重教科書而不重經驗的教學是空的。人們的教學與學習總是會依靠一定的教科書，盡管教科書的形式和呈現方式不同，但必定需要教科書延長教師記憶及固化教學中的既有經驗。（2）從教科書作為學生學習的原因來看，學生的知識來源有概念和直觀兩種方式。正如康德認為，直觀和概念是截然不同的知識來源[10]，因此，教科書內容直觀呈現給學生和學生以概念結構同化教科書內容同等重要。這意味著教科書（即使是主要為了學的教科書）也不應該單一強調教科書的直觀形象要素，而要對支撐內容的框架性概念進行結構化呈現，減輕學生以原有概念體系同化概念結構的心智負擔。當然，概念是可以通過圖型論意義呈現在直觀中的，關鍵是選擇合適的圖型關系。

就教科書在行動中的意義而言，教科書是協同性環境中具體教與學載體的集合。相對于文字、圖片和表格等單一材料要素，教科書是復多的材料要素。復多的材料通常在萌芽時期難以形成獨立的語言、概念，而需要借助其他方式來表達。比如，教科書發展之初，總是或者以文字或者以全篇圖畫式的形式呈現。它本質上僅是文字或者圖片的集合，而不能說是教科書，因為它沒有體現作為教科書特色的“自身語言”，它不能從知識內容和思維邏輯結構的意義上幫助教師“教”和學生“學”。教科書的語言是對諸多素材的某種調度法則，而不是簡單的物化呈現。換言之，教科書語言不僅是呈現和排序文字、圖畫和表格，還需要說明如何調度這三種素材以服務于教學目的。從這個意義上要滿足教科書目的單一性及所有素材服務教學實現。職業教育領域有學者基于“職業”“知識”和“學習”等三個維度構建了職業教育教材三維理論[3]142，這對打破概念化呈現方式具有參考意義。

4.職業教育教科書是呈現具有模態范疇的知識載體。模態范疇主要激發了教科書對其現實性、可能性的探索。就模態范疇的現實性概念而言，職業教育教科書應該區分作為事實的教科書、作為觀點的教科書、作為價值的教科書和作為文化的教科書這四類。許多教科書理論觀點和實踐方法過于理想，因此，難以成為教科書的科學理論基礎。科學理論意義的職業教育教科書應該僅指作為事實的教科書。當然，職業教育的可能性教材卻是多種性質的。

（二）基于范疇框架重新建立職業教育教科書理論發展框架

1.職業教育教科書科學理論的發展程序。首先，經過觀察、判斷和選擇，把教學事實中包括教科書的要素分離出來，這是職業教育教科書研究成為獨立研究領域的基礎。之后，按照包含教學中的教科書事實的同質性，加以判別求斷，歸類進入具體的范疇類別。最后，通過公允的邏輯形式研究相關的教科書事實，通過利益相關者的具體批判與反思，提煉出事實性知識作為教科書研究的公理性和原則性前提。

2.職業教育教科書科學理論思維的范疇框架。在知識范圍選擇上通過量的范疇規定，明確教科書呈現知識的“功能與目標”“過程與結果”“方法與程序”;在一次性時間的限制性上，通過質的范疇確定“功能與目標”“過程與結果”“方法與程序”的教科書形式結構;通過關系范疇在“功能與目標”“過程與結果”“方法與程序”三個維度探討教科書行動結果;通過模態范疇再次反省教科書是否呈現為事實性教科書狀態。以范疇框架對這三類思維進行系統化整合之后，職業教育教科書的科學理論建構問題才有可能得到系統的答案（見表2）。因此，以一個簡單的定義企圖建立職業教育教科書的科學理論是困難的，只能通過范疇思維框架闡明其內涵。

（三）職業教育教科書的科學理論建構不能脫離實踐的需要

康德的范疇理論有助于我們更周延地認識“職業教育教科書是什么”這一理論問題，但全面的認識問題不等于解決了問題，實際上職業教育教科書科學理論的真正解決仍然需要聯系教科書實踐。作為教育過程中主要工具的教科書必須考慮心理過程和社會過程，因為教育過程必然包括這兩個方面。[11]基于康德范疇理論的職業教育教科書科學理論更多地具有認識論意義，它雖然對教科書實踐具有基礎性、框架性作用，但并非代表職業教育教科書科學理論本身。

職業教育科學理論的探索仍需要從實踐中獲取營養，這意味著其發展還需要探求實踐理論。因為“教科書是什么”這一問題的答案一方面取決于更為廣延地看待某一個事物，另一方面取決于其對職業教育教科書實踐行動的反省。這是康德范疇理論較少關注的地方，但康德的范疇框架能夠幫我們收集更多職業教育教科書在實踐中“是什么”這一問題的現象、事實和信息，為將來建立更加全面的科學理論奠定范疇基礎。而在實踐方面，或許實用主義的理論能夠在此基礎上為職業教育教科書科學理論發展添磚加瓦。

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