混合教學(xué)模式在高職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用與效果評價

譚麗

摘 要：目的是探究分析混合教學(xué)模式在高職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用與效果。方法是選擇我院2017級的護(hù)理5班和護(hù)理6班作為其研究對象，護(hù)理5班為對照班采取傳統(tǒng)教學(xué)模式，護(hù)理6班為實(shí)驗(yàn)班采取混合教學(xué)模式，對比分析兩個班的學(xué)生學(xué)習(xí)成績以及綜合能力。結(jié)果是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、交流能力、參與性、判斷性思維以及理論成績優(yōu)良率皆高于對照班，兩班研究數(shù)據(jù)差異（P<0.05）具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。結(jié)論是在高職護(hù)理教學(xué)中運(yùn)用混合教學(xué)模式的教學(xué)效果顯著，有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)及交流能力，對學(xué)生的整體護(hù)理知識學(xué)習(xí)掌握起著重要作用，具有較高的推廣應(yīng)用價值。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué)模式;高職護(hù)理教學(xué);應(yīng)用;效果

一、引言

混合教學(xué)模式是指把學(xué)生當(dāng)做教學(xué)活動的主體，將教學(xué)活動分解為不同的模塊，并且為每一模塊都制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，基于多種教學(xué)手段的支持，在連續(xù)的教學(xué)活動中采用最合理有效的教學(xué)方法，完成對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)、指引、輔助及學(xué)習(xí)效果評價的教學(xué)模式。換言之，即是在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技術(shù)，再根據(jù)當(dāng)下的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對應(yīng)學(xué)習(xí)者，采取最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式取得最佳的學(xué)習(xí)效果，從而達(dá)到降低教學(xué)成本、提高教學(xué)質(zhì)量的目的。依據(jù)美國的第安納大學(xué)柯蒂斯教授所預(yù)測，于2020年之前，高等院校的課程學(xué)習(xí)都將以混合教學(xué)的模式而存在[1]。本文就我院選擇的班級進(jìn)行分班研究討論，分別對其實(shí)施常規(guī)教學(xué)模式和混合教學(xué)模式，對兩種教學(xué)模式的應(yīng)用和效果加以對比分析，詳細(xì)研究報(bào)告如下。

二、對象和方法

（一）對象

選擇我院2017級的護(hù)理5班和護(hù)理6班作為其研究對象，護(hù)理5班為對照班，護(hù)理6班為實(shí)驗(yàn)班。其中對照班48人，男女比例為12∶36;實(shí)驗(yàn)班52人，男女比例為10∶42，兩個班級的學(xué)生年齡皆分布于18～22歲，所有學(xué)生都完成了解剖學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)等課程的學(xué)習(xí)，并于2018年09月-2019年06月進(jìn)行護(hù)理課程的學(xué)習(xí)。兩個班的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度以及師資力量等一般資料差異（P>0.05）無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，兩班的研究結(jié)果具有可比性。

（二）方法

對照班學(xué)生實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式，主要以教師、教材、課堂為中心，即是教師通過系統(tǒng)的講解教材內(nèi)容，使學(xué)生掌握相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方式，形式單一，內(nèi)容枯燥乏味，這種教學(xué)方法也被戲稱為“填鴨式”教學(xué)[2]。

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生實(shí)施混合教學(xué)模式，具體方法如下。首先，教師建立QQ群。隨著高職院校信息化建設(shè)的高度發(fā)展普及，教師逐漸實(shí)現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)辦公，QQ是當(dāng)前使用頻率較高的聊天工具，幾乎所有學(xué)生都有自己的QQ號，能夠使用QQ在網(wǎng)絡(luò)上互相聯(lián)系交流。高校可以將QQ的價值運(yùn)用到教學(xué)中，教師先建立起一個用于師生之間交流學(xué)習(xí)的QQ群，群成員即是所有學(xué)生和老師，在群里可以實(shí)現(xiàn)多人同時交流，在課堂外，老師和學(xué)生可以搜索相關(guān)學(xué)習(xí)資料共享在群里，并且老師還可以通過網(wǎng)絡(luò)授課為學(xué)生解答疑難問題，師生之間也可在群里相互討論學(xué)習(xí)。在這樣一個交流平臺中，老師和學(xué)生可以暢所欲言，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)課堂外教學(xué)的目的，而且增強(qiáng)了師生之間的理解與信任。對于QQ群的使用，教師之間也可進(jìn)行課堂教學(xué)資料的共享，相互之間通過思維的碰撞，逐漸提高其教學(xué)水平和對現(xiàn)代教學(xué)工具的應(yīng)用能力，使教學(xué)模式逐漸向更加高效的方向轉(zhuǎn)變。其次，學(xué)生自學(xué)平臺資源。學(xué)生可根據(jù)自身的學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)興趣，結(jié)合自身的專業(yè)登錄注冊相關(guān)的學(xué)習(xí)平臺;在該平臺課程學(xué)習(xí)開放的階段，自主安排學(xué)習(xí)計(jì)劃，一般可通過觀看課程基本情況介紹和課程片花對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了解。熟悉平臺模塊的分布格局，搞清楚各自對應(yīng)的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)方式，根據(jù)自身能夠接受的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行或圖片解說或PPT內(nèi)容展示或音頻等模塊的學(xué)習(xí)，也可選擇題庫或者名師講座方式，根據(jù)自身的接受力和喜好遨游于各種知識形態(tài)之間，遇到知識難點(diǎn)還可進(jìn)行循環(huán)反復(fù)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)的過程中，還要注重與同學(xué)與老師進(jìn)行交流討論，在交流討論的過程中發(fā)現(xiàn)問題解決問題。最后，師生固化學(xué)習(xí)成果。師生之間在深入學(xué)習(xí)交流的過程中往往在不經(jīng)意間會摩擦出一些閃光點(diǎn)，產(chǎn)生一些高質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果，如記錄完善的筆記、深刻的自省日記、個性化的情景劇本以及制作精美內(nèi)涵豐富的PPT等。這些資料都可被用以學(xué)習(xí)總結(jié)、學(xué)習(xí)效果評價以及后來者學(xué)習(xí)的重要依據(jù)[3-5]。

（三）觀察指標(biāo)

考核對比兩個班級的理論成績，分析兩個班級的綜合能力評分以及對教學(xué)模式的滿意度調(diào)查，以此作為混合教學(xué)模式在高職護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用與效果評判標(biāo)準(zhǔn)。其理論成績分為優(yōu)（≥90分）、良（70-80分）、中（69-70分）、差（≤60分）四個等級;其綜合能力評分的考核項(xiàng)目包括學(xué)習(xí)能力、交流能力、參與性、判斷性思維。理論成績的優(yōu)良率=（優(yōu)+良）/總例數(shù)×100%。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

使用SPSS21.0軟件對兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，使用x2和%表示計(jì)數(shù)資料，用t和（±s）檢驗(yàn)及表示計(jì)量資料，數(shù)據(jù)差異（P<0.05）具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

三、結(jié)果

（一）兩組班級的理論成績對比

通過研究數(shù)據(jù)分析，實(shí)驗(yàn)班的理論成績優(yōu)良率為71.1%，對照班的理論成績優(yōu)良率為56.2%，對照班學(xué)生的理論成績優(yōu)良率明顯低于實(shí)驗(yàn)班，兩班研究數(shù)據(jù)差異（P<0.05）具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，詳情如下表1所示。其中，x2為4.797，P為0.028。

（二）兩組班級的綜合能力評分對比

通過研究分析，實(shí)驗(yàn)班在學(xué)習(xí)能力、交流能力、參與性、判斷性思維四個方面的評分皆高于對照班，兩班研究數(shù)據(jù)差異（P<0.05）具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，詳情如下表2所示。其中，t依次分別為10.043、10.284、9.869、11.460，P均為0.001。

四、討論

隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，我國高職院校的教育不斷進(jìn)行改革，以期更加契合新時代的發(fā)展，教學(xué)模式也隨之不斷“推陳出新”。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能夠滿足當(dāng)代教學(xué)發(fā)展要求。實(shí)際上，傳統(tǒng)教學(xué)模式是一種填鴨式的教學(xué)方式，主要通過教師對教材內(nèi)容的系統(tǒng)講授，學(xué)生處于被動接受知識的存在，這種教學(xué)方式在很大程度上限制了學(xué)生的主觀能動性，過于放大了教師的主體地位，對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力以及交流能力的提高造成很大的阻礙，并且學(xué)生不能以自己接受知識的進(jìn)度來規(guī)劃自主學(xué)習(xí)，缺乏個性化，教學(xué)效果不甚顯著。隨著時間的變化，這種弊端在教學(xué)中體現(xiàn)的越發(fā)明顯[6]。