文本語言學習活動設計之我見

韓利卿

學習語言的實踐形式多種多樣，豐富課文情節的語言學習活動就是其中很常見的一種教學設計。這樣的設計需要教師根據課文內容，組織學生創造性寫話，展示學生的個性化表達；這也就是在閱讀教學中，以思維提升為中心，以聽、讀、看為輸入方式，以說、寫、評為輸出方式，在互相循環中讓學生從更多層面獲得語言的發展。

一、在仿說仿寫中積累表達方式

仿說仿寫是文本語言學習中最常用也是最簡便的學習活動，主要是選擇文本中那些獨特的句式，在學生理解內容的基礎上，讓學生進行仿說仿寫的訓練，以此使相關句式在學生語言表達中得以固化，成為學生熟練掌握并運用自如的語言表達方式。在教學中，除了讓學生找出那些需要積累的句式外，教師還要幫助學生選擇那些課文中不容易識別的特別句式，并借助仿說仿寫進行學習。

如教學《大青樹下的小學》一課時，課文開頭的句式就非常有特點：“早晨，從山坡上，從坪壩里，從一條條開著絨球花和太陽花的小路上，走來了許多小學生，有漢族的，有傣族的，有景頗族的，還有阿昌族和德昂族的。”這個句子的意思是早晨有各族的小學生從各處走來了，如果這么說出來就十分簡單。在課文中，先是用三個“從……”表示來的地方，后又用三個“有……”加“還有……”來表示來了哪些人，看上去這是一個很長也很復雜的句子。但也只有這樣的句式，才能清楚地表達出這所大青樹下的小學生的與眾不同。這樣用長句子開頭的表達對學生來說是很新鮮又很特別的，適合積累學習。教師在學生基本掌握句式結構后，要求學生用這樣的句式仿寫自己的學校早晨上學時學生的情況，盡管學生仿寫的句子沒有課文原句那么長，但學習了用長句子來表達一個簡單的意思的方法，那就是可以從多方面寫和分開寫。

二、在補說續寫中有針對性表達

設計補說續寫的學習活動，一般是針對文本中的留白進行的。文本中出現的空白點，有時候很明顯，比如有省略號的地方，但更多的時候并不明顯。尤其是這種暗暗的留白，既需要教師引導學生關注，又需要指導學生適當進行補說補寫或者續寫，使學生能夠深刻理解、體會作者表達上的匠心所在。

如教學《將相和》一文，課文結尾中有這樣的表達：“于是，他脫下戰袍，背上荊條，到藺相如門上請罪。藺相如見廉頗負荊請罪，連忙出來迎接。”對大家都很期待的結果，課文的表達如此簡略，顯然是一種留白。從理解的角度看，這樣的留白需要適時進行補說補寫，教師需要提醒學生注意，先要想清楚再進行具體的補說或者補寫活動：畢竟這是一場關于之前兩個人之間發生矛盾的有效解決方式，絕不會是來一個無聲的動作就完事了，不僅主要責任人廉頗有動作、語言、心理活動，藺相如也應該同樣有與身份相符的語言、動作和心理活動。人物的動作不僅要符合人物的身份，還要符合當時當地的情況；人物的語言從哪里說起，重點說什么，如何交流，需要與此前的內容聯系起來。有了這些“想清楚”作鋪墊，學生補說補寫起來就顯得有條有理、有聲有色，如廉頗的語言很直白：“我廉頗太糊涂了，您痛痛快快地打吧，打醒我！”而藺相如的話則顯得誠懇和熱情：“廉大將軍，千萬不可如此！您這身體要留著披戰袍勇猛殺敵啊！”這樣的補說補寫能夠很好地表現兩個人物的性格特點，使中國傳統文化中的大團圓結局更加圓滿。

三、在想象創編中豐富語言表達

想象創編不僅是學生習作中經常使用的方法，也是閱讀教學中學習語言的一種常用方法。相比較而言，閱讀中的想象一般是以文本語境為主，借助文本中提供的材料，通過虛構來創編故事。

如教學《掌聲》一課時，課文中出現兩次鼓勵英子的掌聲，“我”都把它當成同學們發出的，而新老師則“不知道英子的情況”。對此，教師讓學生進行想象，新老師是知道英子情況的，但他還是堅持這么做，這是為什么？在那節課上，新老師是怎么說的、怎么做的？并以《新老師的新辦法》為題創編故事，讓故事的教育意義更突出。

豐富課文情節的方法還有很多，如變換人稱、變換文體、變換視角、變換范圍、變換題材、變換形式等，這些方法都可以在閱讀教學中使用。