傳統文化教育的“意義接合”
——基于個案教師訪談資料的文本分析

王 熙

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

近年來傳統文化教育的熱度不斷攀升, 但有關傳統文化教育的內容與教法仍存在不少爭議, 原因之一在于人們對傳統文化的理解難以達成共識。傳統文化的概念接合了“文化”與“傳統”這兩個詞匯的意涵。首先，“文化”被英國學者威廉斯(Williams) 譽為“英語中最為復雜的兩三個詞語之一”，[1]可在三個層面獲得定義：一是泛指人類在智力、精神和美學方面所取得的成就；二是具體指涉智力及美學作品的文本；三是用來描述特定人群在特定情境下的生活方式。[2]不同流派的文化研究者基于不同的文化含義來發展自身理論。伴隨西方學術研究與中國本土理論的對接與碰撞，本就復雜的文化概念在中國人頭腦中勢必呈現更加多元而混雜的意涵。其次，“傳統”是對照“現代”而提出的概念，其中必然包含古今比較，甚至中西比較。比較的過程牽扯不同價值視角之間的對話、協商與沖突，本就相當復雜，再考慮到現代社會繁雜多元的文化與思想傳播機制，“傳統”就更難獲得清晰界定。

傳統文化是什么，應怎樣傳承，在這些問題上專家學者的意見固然重要，但我們也要認識到，伴隨教育的普及與傳媒的發展，文化已不可能再壟斷于少數精英手中，即便是已逝的傳統，也必須在普通人的“活文化”中得到“選擇性的”詮釋與傳播[注]在威廉斯看來，“活文化”是指人們基于日常生活經歷而感悟到的價值與意義。身處當今時代的人們很難完全還原過去的生活感悟，只能基于對活的經驗選擇性地了解傳統。。[3]“普通人不是文化白癡”，[4]因而學校教育中任何一位中小學教師都可能成為文化的詮釋者，其日常生活經驗會或多或少地參與到對傳統文化的意義闡釋中，進而影響其教學實踐的各個細節。借鑒西方大眾文化研究的理論視角，本文將視線對準一線教師，探索他們如何在日常生活與工作中感知傳統、體味文化。

一、文化——多重意義的“接合”

作為生活方式的文化是在生活中獲得意義的。威廉斯等強調文化之社會性的研究者都立足于建構主義視角，認為文化不是既定的(pre-existed)、固化的(fixed)意指系統，而是情境中動態生成的意義網絡。基于此種視角，任何概念本身都不必然意味著什么，它總是在與其它概念的搭配使用中明晰自身意涵。例如飛利浦斯與卓根森(Philips & Jorgensen)所舉的例子，“身體”一詞在與“靈魂”搭配中，獲得了特定的宗教含義，這種含義并不是“身體”這個概念所固有的，可能會在“身體”與其他詞匯搭配時隱去。[5]通過了解概念意義之間的搭配組合，我們可以推測言說者的價值視角。

在探索意義之間錯綜復雜的關系時，拉克勞與墨菲的“接合理論”(theory of articulation)提供了重要的切入視角。“接合”是一種在意義要素之間建立關系，并使之固化為話語(意義之間的特定固化關系)的實踐。[7]格羅斯伯格(Grossberg)將其解釋為“在差異性中生成同一,在碎片中生產統一”的實踐。[8]霍爾用“鉸接式卡車”的比喻進一步明晰了接合的概念，即駕駛室和后體的拖車可以通過一個裝置聯動在一起，當然這種關聯也可以松開。接合并不是一種是必然的、絕對的聯系，而帶有很大的偶然性，既可接合，又可拆解，或再次以不同的方式接合。[9]接合理論不僅關心哪些要素以何種形式接合在一起，還力圖闡明到底是什么樣的力量促使特定的意義要素環扣在一起，這種環扣鏈條又會因何而發生斷裂。

作為后馬克思主義者，拉克勞與墨菲的接合理論可以被視為文化研究之“葛蘭西轉向的產物”,[10]旨在說明統治階層的意識形態如何通過接合不同的價值視角來打造意義的同一體, 進而消弭對抗力量。雖始于宏觀層面的意識形態研究，但接合理論所提供的“認識論視角”亦可指導微觀層面的文化研究。[11]秉持這種去中心化、反還原論的后結構主義視角，宏觀層面的社會文化可以呈現出一種海布迪奇(Hebdige)所謂的“混搭”(bricolage)的狀態，[12]微觀層面的個體主觀世界亦可呈現為沃克丹(Walkerdine)提出的“多重主體意義的‘聯結體’(nexus)”。[13]這些混雜的意義是在個體被社會形塑，以及個體發揮能動作用的過程中得以建構的。費爾克拉夫等借用拉克勞與墨菲的“接合”概念來描述這種微觀層面的意義混雜狀態。他認為，這種意義混雜體的內在沖突性越小，說明打造意義同一性的力量——意識形態越強；內在沖突性越大，說明個體進行價值反思的空間越大，而意識形態的控制力越小。[14]本研究就是以個體教師的主觀世界為突破口，嘗試洞悉社會文化的接合圖景，追問促成特定意義接合的力量。

對意義接合的研究離不開對語言的分析。費爾克拉夫在其以文本為中心的批判話語研究中重點借鑒拉克勞與墨菲的接合概念。他指出，文本意義的兩種邏輯——“等同邏輯”(logic of equivalence)和“區分邏輯”(logic of difference)是促成意義接合的關鍵。前者旨在建構意義要素間的同一性，淡化它們之間的差別；后者則重在弱化同一性，夸大差異性，以差異性進一步反觀同一性的本質。[15]借助語言學研究的一些成果，人們可以通過文本在詞匯選擇、詞匯搭配和語義關系上的一些特征來辨別這兩種意義邏輯。本研究對教師意義世界的探索正是基于對教師訪談文本的詞匯及語義的詳細分析。

二、研究設計

有關文化理解的分析需要深入研究對象的主觀世界，并要結合具體情境深入研磨文本的意義表達，因此適合質性的研究范式。本研究以一位初中語文老師對傳統文化教育的評述為文本資料，重點分析其有關“傳統”“文化”，及其相互接合的意義闡釋。個案的意義不在于推廣，而在于剖析意義生產與傳播的復雜機制。

研究參與者Q老師是有著14年教齡的初中語文教師。她所在的學校地處北京城區，具有比較悠久的傳統文化教育傳統，并于2012年明確提出將傳統文化教育作為學校的辦學特色，在初二、初三年級設立國學特色班。自2012年，Q老師一直擔任國學特色班的語文教師和班主任。盡管這位老師在語文教學方面并沒有取得過突出成績，也不是傳統文化教育領域的知名人物，但她親歷了近年來的傳統文化熱，對傳統文化教育有較豐富的體驗與感悟，可以為研究提供信息豐富、意義豐滿的文本資料。從2013到2016年，Q老師在研究者所在的大學攻讀教育學專業的在職碩士學位。在攻讀學位期間，當得知這項有關傳統文化教育的研究后，她表示樂于參與。研究者于2016年先后三次對Q老師進行一小時左右的深度訪談，訪談內容大致圍繞傳統文化教育的意義、內容和策略，以及教學效果。為了給受訪教師提供意義建構的自由空間，訪談過程中的具體議題盡量由受訪者把握，研究者只著重把握兩點進行追問，一是在Q老師的意義表達比較含混或過于抽象時加以追問，以使受訪者在不斷闡釋的過程中進一步澄清意義的接合關系；二是在Q老師詳細表述自己的觀點后追問其緣由，從而了解對其施加影響的因素。

針對Q老師的訪談資料，研究者借鑒費爾克拉夫的以文本為中心的批判話語分析策略，重點分析文本的“表征意義”(Representational Meaning), 即文本從怎樣的角度去述說概念，表達意義。[16]文本的表征意義集中體現于兩個方面，一是文本呈現了什么，二是文本以怎樣的視角呈現事物。針對這兩個方面，研究聚焦以下三點：第一，Q老師在談論傳統文化教育時主要提及了哪些內容，哪些得到凸顯，哪些又被隱晦？第二，她怎樣遣詞造句來建構自己的意義視角？第三，她在意義表達中怎樣接合不同的意義視角？在資料分析方面，研究除針對文本內容進行編碼分析外，重點關注文本的詞匯使用與語義關系——詞匯和短語之間的關系。前文談到的等同邏輯和差異邏輯是分析的關鍵。前者多以文本意義的“附加關系”(additive relations)和“精進關系”(elaborative relations)呈現；后者多表現為文本意義的“對比關系”(contrastive relations)[注]附加語義和精進語義通常體現于文本中出現的并列性連詞及副詞，以及同位詞匯；對比的語義關系通常體現于文本中出現的轉折性連詞及副詞，以及反位詞匯。。[17]出于對文本意義復雜性的尊重，研究者反復閱讀訪談文本，手工完成資料分析，Nvivo分析軟件只起到輔助作用。

三、研究發現

(一)經典和流行

在Q老師的訪談文本中，“傳統文化”頻繁地被“傳統經典”(32次)、“經典”(27次)和“精粹”(13次)所指代或轉述，而不是像國家相關政策慣用的固定搭配“優秀傳統文化”。文本中的這種等同邏輯使得傳統文化似乎與經典具有相同的含義，無需刻意區分。當研究者追問所謂“經典”的含義時，Q老師指出：“經典就是指傳統文化中的精華，應該是有一定思想厚度或者說有較高藝術品位的東西……像經典的詩詞、文章等等”。在這里, 文化的文藝性得到凸顯。類似這樣的文化解讀視角還體現在以下兩個方面。第一，在所有訪談記錄中，Q老師共8次談及自己及同事的課堂教學及相關課外活動，其中5次列舉詩詞吟誦及賞析的例子，2次談論書法及國畫藝術。第二，在談論自己平時了解傳統文化教育的渠道時，Q老師談得最多的是電視節目和微信公眾號中的古詩詞鑒賞等欄目, 如中國詩詞大會節目等。這種視傳統為經典文藝的文化觀在一定程度上與Q老師所教授的學科有關。她認為作為語文老師自己多年所授的學科專業訓練是“由文字到文學再到文化”。盡管文化相對于文學含義更為寬泛，其魅力卻在很大程度上源自文學的深厚與高雅。

在將傳統文化等同于經典的同時，Q老師塑造了與經典相對的“他者”，其中一個是傳統文化中的“糟粕”，另一個是當今的“流行文化”，有關后者的表述明顯高于前者。在談論傳統文化教育的困難時，Q老師先后五次在有關經典與流行文化的表述中用到“差別邏輯”，特別是褒義與貶義詞的對比使用。例如：

我們(老師們)其實就是在和現在流行的美劇、韓劇以及手機微信啊什么的爭奪學生。我常和學生講，你們不要總沉迷于這些快餐式的文化，它們是看起來很輕松，但內容很膚淺。傳統經典則不同，它雖然不好接近，但越品越有味道，越琢磨越有內涵。

在這五次表述經典與流行的對立關系時，用于形容經典的褒義詞匯為：“有底蘊”(4次)、“美”(3次)、“有內涵”(2次)、“高雅”(2次)、“高貴”(1次)、“有味道”(1次)，貶義詞匯僅為：“不好接近”(1次)。用來形容流行的貶義詞匯包括“膚淺”(4次)、“庸俗”(2次)、“低級趣味”(1次)、“無聊”(1次)，“快餐式的(1次)”，而褒義詞匯僅為“輕松”(2次)。

Q老師針對經典和流行的一褒一貶體現了一種利維斯主義的文化觀。自20世紀30年代起，在西方國家，面對大眾文化的不斷豐富，文學批評家利維斯與湯普森(Leavis & Thompson)堅信文化始終是少數人的專利。[18]他們懷念那些富有精神內涵的經典，痛惜流行文化的庸俗與乏味。和利維斯主義者一樣，Q老師表現出對經典的敬仰，她認為“面對經典就像面對汪洋大海……很多時候我覺得自己知道的只是大海中的一滴水，所以就要多學習，特別是看專家的書”。另一方面，面對經典權威的衰落，Q老師也如利維斯主義者一樣憂心忡忡，進而站在捍衛經典的位置上，希望把學生往“正路上引”。她談到，在賞析一些文言文時有些學生總是哄笑。盡管她平時不愛批評學生，但在這個時候卻非常嚴肅地提出告誡 “你們這種哄笑是品味不高的表現”。

不過，Q老師的這種利維斯主義文化觀也在一些時候出現模糊。一方面，Q老師雖希望借助專家學者的書籍來提升自己，但又坦言自己因能力和精力有限，很少真正閱讀專家學者的學術著作，平時也就是看過葉嘉瑩、康震、于丹有關詩詞賞析的暢銷書，其余便是通過電視節目和微信公眾號來了解和學習傳統文化。有時，她也明確地肯定大眾傳媒的價值。例如:

生活中其實傳統文化的元素并不少，在地鐵上看看相關的博客啊，公眾號啊，周末看看詩詞大會啊，像我平時這么忙，只能平時抓小空，但只要留心，還是能學到不少東西。

2.拓寬綠色通道范圍。在活畜禽流通免收過路費的基礎上，對鮮畜禽產品運輸及當日當次返空車輛實行“綠色通道”。

另一方面，Q老師不時也會流露出文化即日常生活的觀點。例如在談論如何教授傳統文化時，Q老師指出，“文化應該是融在骨子里的東西……文化講究的是熏陶與潤澤，而不是生硬地去教”；再如:

其實我這個班主任并不刻意去搞什么班級文化建設，文化難道還是建設出來的嗎？我平時就在窗臺上養些文竹之類的植物，自己穿著素雅一些，說話比較溫婉，似乎我們班學生的氣質就是和其他班的不一樣，多少有一些君子之氣。

不過，在探討傳統文化教育的教學內容時，Q老師著重強調的仍是“古典詩詞和文言文的閱讀與賞析，以及對古代小說一些經典章節的把握”。即便她也組織并參與了一些學校的傳統文化教育活動，如古典戲劇、書法比賽、祭孔儀式等，但認為這些活動偏重于“搞熱鬧”，“我認為對初中生來講，對傳統文化的理解一定要扎深，這也是中考考題要求的，無論是閱讀分析還是作文，都要求學生有一定的思維高度，這就需要平時有積淀。”在訪談中，Q老師共14次提到中考考題中有關傳統文化的考查，可見來自考試的壓力讓她更注重傳統文化中的知識維度。

(二)文化和政治

在談論傳統文化教育的目標時，Q老師主要圍繞學生個人知識與能力的提升， 如“打開讀書視野、提升文學修養、養成學習習慣”“培養學生的文化鑒賞能力”“提升文化品味”，以及“修養身心”“涵養君子之氣”等。其中，“品味”一詞共出現12頻次, 其中7次與文化搭配。在評說自己這幾年進行傳統文化教育的效果時，Q老師聚焦于以下三點，一是學生的語言更加豐富，二是學生的閱讀能力(特別是文言文閱讀能力)有所提高，三是學生對文學作品的理解能力有所加深。在描述以班級文化浸潤傳統文化修養時，Q老師也談及學生在“說話辦事”時所表露出來的君子之氣。因研究者的追問，Q老師將其所言的君子之氣闡釋為“一種高貴的品格，就是謙遜、寬和、自強不息”。在進一步解釋高貴的意涵時，除列舉王陽明等幾位大儒的例子，Q老師還談到了英國電視劇《唐頓莊園》的男主人公的“紳士風度”，特別是在仆人面前表現出的禮貌。從這些地方看，Q老師并沒有像國家政策所強調的那樣以弘揚愛國主義精神為核心，沒有由個體層面的品格修養推及至修齊治平的家國情懷。針對這點不同，Q老師表示她并不是有意與政策保持距離。她認為:

培養愛國精神那當然也重要，我剛才說的時候沒想起來，但這確實很重要。這幾年的中考和高考作文題目感覺都很有正能量，需要學生有大情懷，像什么對“一帶一路”的理解啊，就是要求學生能做到關心社稷、關心政治，而不是沉溺于什么小情小調之中，所以平時在教學中我們也會做這方面的引導，比如多講一些仁人志士的文章。

如果說Q老師在強調傳統文化教育的文藝性及知識性的同時, 無意識地弱化了文化的社會及政治功用，那么她在評說自己的具體教學策略時，則非常明確地在文化與政治之間做出區分。例如：

在這里，有關文化與政治的表述處于反位關系，它們之間的區別被等同于語文課與政治課之間的區別，前者的任務是傳播文學之美感，后者負責培養愛國精神。這就是說, 在凸顯文化之美學視角的同時，Q老師似乎將家國同構等社會及政治倫理的思想從傳統文化中剝離出來，歸于政治陣營。

除了主觀上不愿過多涉足政治——文化之外的內容，Q老師也表示她感到自己確實沒有能力駕馭更為廣義的文化概念。她指出：

其實現在中高考的題目就是要求學生有綜合分析的能力，就是強調要有文化高度，而不僅僅是文學，但咱們現在學校的任何學科都有自身的知識體系，語文是語文，歷史是歷史，政治是政治。當然理想的狀態是學校有一些跨學科的舉措，文史政的老師在一起做一些專題，但是我們誰也不能撇開自己這個學科的知識體系，畢竟誰都關注自己這一科的考試。而且我感覺現在時把很多壓力壓在語文老師身上，我們講詩歌和文言文在行，可現在根據考試要求要講一些《論語》，說實話很困難。對于初中階段的孩子來講，你肯定不能只要求他們背誦，可要我這個語文老師講解又恐怕是講解不到位。

Q老師還提到，學校前年聘用了一個在某知名大學國學院畢業的博士來學校工作，他擁有一些跨學科的知識體系，講文學時會連著歷史、社會、政治方面的知識，學生非常歡迎。但由于他的學科性不強，學校讓他參與撰寫一些校本課程，搞課外活動，卻不能教初三畢業班。

綜合上文，從語文學科的角度出發，Q老師心目中的傳統文化教育應該撇去過多的政治色彩，除非為了應試。不過，Q老師對傳統文化的理解有時也帶有一定的“火藥味”。如上文所述，繼承利維斯主義文化觀，Q老師將傳統文化教育視為抵御泛濫于今的西方流行文化的盾牌。她談到：“面對西方的這些流行的東西，我們的下一代需要有民族自信和文化自覺，這不是國家軟實力嗎。”在整篇訪談記錄中，類似這種中西對立的意義建構還有兩處。可以說，Q老師心中擔憂著自身傳統的生存政治，希望提升中華傳統文化對西方流行文化的“免疫能力”。她表示自己雖沒閱讀過國家相關政策的原文，但非常支持習主席對弘揚傳統文化的強調，認為這種政治支持是傳統文化教育不可或缺的保障力量。但具體到這種軟實力的實現路徑上，Q老師的這種較強烈的中西對抗情緒卻并沒有讓她對自上而下的政策要求產生認同。她強調：

文化應單純一些……我認同的是一種“潤之道”，貴在潤物細無聲，一旦變成硬性指標，學校逼老師，教師天天給學生耳朵里灌，那文化的美感就蒸發掉了。

四、總結與討論

在評說傳統文化教育時，Q老師有意或無意地在文本中建構了意義的等同邏輯和區分邏輯，進而編織出復雜、多元且充斥矛盾的文化闡釋視角。一方面，Q老師幾乎在傳統文化與經典之間劃上等號，又進一步將傳統文化與經典反面——流行決然對立。盡管她也在一些場合主張文化即生活，認為傳統文化教育應遵循“潤之道”，但在具體談論傳統文化教育的意義、內容和策略時，又會像利維斯主義者一樣，尊崇經典的思想性與藝術性，并極其重視考試，貶斥被流行文化包圍的學生日常生活。另一方面，Q老師從文學的視角出發，欣賞“純粹的”、非工具化、非政治化的傳統文化教育，力求提升學生的文學修養。盡管也談到傳統文化教育在涵養品格上的作用，卻將家國情懷從個體品格中摘出，將其視為傳統政治倫理，進而將其劃向政治學科。在進一步說明文化與政治的關系時，Q老師雖認為傳統文化教育要借助政治之力，但又以維系文化之美為由，反對將文化與政治捆綁在一起。總體而言，Q老師對傳統文化的解讀是復雜的，多視角的，其中認同度最高的視角是：傳統文化教育是高雅的經典教育和非政治性的文藝教育。

Q老師的文化觀何以形成呢？首先，現代學校的學科分類體系是影響傳統文化教育的重要力量。正是語文學科“由文字到文學再到文化”的邏輯，促使Q老師重經典，輕生活；重文藝，輕政治。雖然近幾年語文學科的一些考試題目使她意識到跳出語文學科，綜合史、地、政的重要性，可考試對學科性的根本性堅持還是讓她決心嚴守語文陣地，從而強化文藝化的文化解讀視角。其次，我們應看到大眾傳媒發揮的作用，盡管這一點從未被Q老師言明。Q老師雖以“膚淺”的大眾傳媒為敵，但自己其實也是大眾傳媒的消費者。或許由于大眾傳媒在傳播時的分散性、零碎性，Q老師對傳統文化的解讀也在一定程度上出現碎片化，如在解釋君子品格時，撇開“兼濟天下”，只談“獨善其身”，甚至將西方文化中的紳士風度混在有關“君子品格”的闡釋中。或許由于大眾傳媒對節目觀賞性與收視率的強調，Q老師心中的傳統文化更似“美”的藝術，而非與社會、政治相互纏繞的復雜問題。在這一點上，我們可借鑒周志強的觀點，在追求文化非政治化的過程中，大眾媒介容易養成“游客式的”，也即“去反思性”和“去批判性”的文化眼光。[19]雖然大眾傳媒與學校的分科教學看似毫不相干，但卻以一種隱秘的方式與之聯手打造一線教師的文化觀。

總之，傳統文化教育的關鍵是“傳統如何立足于今”的問題。面對現代學校的學科劃分體系，傳統文化需要與各學科既有的知識結構進行對話，需要與各學科教師已有的經驗進行對話。如果當今的教育政策及學校管理不能對跨學科教學予以大力度的支持，教師就很難跳出各自學科的褊狹，主動去探索傳統文藝、傳統政治制度和傳統道德倫理之間的內在聯系。當今時代是媒體的時代，傳統文化的傳播離不開媒體，離不開人們的活文化。如果教師始終以經典捍衛者的身份自居，貶斥、遠離學生的日常生活，那么傳統文化就很難走出“陽春白雪，和者必寡”的困境。當然，Q老師的個案研究結論無法推廣至整個中學教師群體，但我們應意識到，個體做出的意義詮釋并非單純的個人選擇, 這個過程會在很大程度上受到既有社會結構的束縛。也就是說，Q老師對傳統文化的解讀可能是這個時代文化多元與復雜樣態的一個縮影。從這個意義上講，Q老師反映出來的這些問題值得教育研究者進行更深入的研究與反思。