改革開放40年我國師生交往研究的回顧與展望

李陽杰

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

教育通常的定義可概括為“培養人的一種社會活動”，[1]教學的定義則可歸納為“在教育目的規范下的、教師的教和學生的學共同組成的一種教育活動”，[2]從這兩個定義可以看出教育和教學活動具有交往性，或者說，教育、教學活動離不開教師與學生的交往。師生之間的交往關系，是教育中的一種最基本、最日常的關系，師生交往研究也因此成為教育研究中的一個重要領域。

一、師生交往的本質研究：多學科視角

上世紀80年代中后期，師生交往問題初步進入研究者的視野，邁入新世紀之后更是引起學界的高度關注，逐漸成為研究焦點之一。那么，究竟如何理解師生交往，換言之，師生交往的本質內涵是什么？哲學、社會學、心理學、教育學等不同學科對師生交往的本質都作出了各自的闡釋，呈現出多元化的態勢。

(一) 哲學視野中的師生交往

1.“學生為主體，教師為主導”

這種觀點發端于上世紀80年代。它在某種意義上可視作對60年代“教育不僅是傳授知識，而且要發展學生的能力”這一觀點的回應。該觀點在當時引起了學術界的熱議，或認為主體具有唯一性，或認為教師才是教育的主體，又或者是將學生視作學習的主體、將教師視作教育的主體。總之，當時爭論的焦點集中于教育的主體究竟是教師還是學生，這樣的爭鳴背后所蘊含的是靜態的、割裂式的、對立式的思維方式。后續的研究者似乎也意識到了這個問題，顧明遠先生指出教師的主導作用和學生的主體作用兩者之間的關系是辯證統一的，“主張學生的主體作用并不排斥教師的主導作用，相反對教師的主導作用提出了更高的要求”。[3]值得肯定的是，較之于先前純粹的知識交往理念，“學生主體-教師主導論”關注到了“人”在交往過程中的地位與作用，并以“主體”“主導”示以重視，可謂是有了顯著的突破。

2.主體間性

鑒于上述所存在的問題，“當今的許多爭論便集中于拒絕主客體的分離，拒絕自笛卡爾時代以來所描述的這一主體的本質”。[4]主體間性也譯作互主體性，是指“主體與主體之間的相互性和統一性，是在主體的活動中和諧共處的主體共同作用于客體而構建的主體間的關系屬性”。[5]它在闡釋教育主體間關系方面存在著顯然的優勢，亦是與西方哲學對現代主體性的反思有著緊密的聯系。過度強調個人主體性致使人與人的疏離，主體間性恰能夠規約主體性過度膨脹，從而實現對教育主體觀的超越，故愈來愈多的學者將之引入到師生交往場域中。例如，馮建軍將交往實踐格局歸結于類主體的出現，認為類主體表現為以存在為目的的主體間性，并提出培養教育場域的主體間性。[6]近年來，研究者發現主體間性在面對價值內容和情感問題時并不能有所作為，甚至有學者指出教學交往將由“主體間性”走向“他者性”，“他者性教學交往是為了他者并對他者承擔責任的交往，它通過重建主體性最終得以完成”。[7]

(二)社會學視野中的師生交往

1.哈貝馬斯的交往理論：強調交往理性

社會學視角下的師生交往研究主要是基于哈貝馬斯的交往理論展開論述的。哈貝馬斯將世界分為生活世界和系統，前者是交往主體互動過程中價值和意義的來源，后者所代表的是為物質性和工具性所充斥的世界。在現代社會，經濟和行政系統逐漸侵入生活世界的諸多關系之中，生活世界開始喪失其人性的根基和意義的旨趣，淪為物化的封閉社會，與此同時，他主張通過強調“交往理性”和建立無限制的交往共同體來拯救物化的生活世界。當前，愈來愈多的教育研究者將這種批判邏輯應用于師生交往場域，更新和豐富師生交往的本質、內涵。例如，在徐今雅看來，哈貝馬斯“理想言說情境中的交往”是一種“相互對話、相互溝通、相互承認和相互理解的過程”，由此可知，師生交往應該在民主、開放的氛圍中展開。[8]簡言之，基于哈貝馬斯交往理論的相關研究體現出師生交往本質中社會性、互動性、富有理性等特征。

2.知識社會學：規訓中的師生交往

在現代社會中，知識與權力不可分割，知識制度的主要特征可以歸納為知識的權力化和權力的知識化。有學者認為，知識與權力的結合可以具體化為教育場域中課程知識和教師權力的結盟，學生的主體性卻經歷著不同程度的規訓。[9]在知識制度的規約下，教師既存在著“表演”的一面，又被動地“與權力共謀”，這一兩難的處境使教師角色產生沖突、教師情感扭曲。[10]當然，知識的控制本身也不盡然是“壓制”之意，“因為控制本身也具有生產的作用，它可以通過調整生產資源的流向推進其所需知識的產生”。[11]但不得不承認的是，教育改革需要重視對知識制度的全面改造，突破對師生交往顯然的和隱性的規訓。

(三)心理學視野中的師生交往

還有學者從心理學的角度分析師生交往的內涵及其結構。從內涵上分析，唐思群認為“教師所做的每一件事情都是在與學生溝通”，[12]師生之間的交往是師生雙方整體信息的溝通，是無時不刻、不間斷地進行著的，且這種溝通是雙向的。與之相似，陳琦等將師生互動理解為師生間的相互作用，“師生間的作用是雙向的，而不單單是教師對學生的影響”，[13]然而，也有研究者將師生間的心理互動視作一個綜合網絡系統，認為它的教育影響作用能夠促使教學相長。[14]此外，還有學者探討積極心理學視野中的師生觀，強調師生之間的交往應該以情感為紐帶，建立起民主平等、互相尊重、互相信任、相伴成長的師生關系。[15]至于結構，陳枚認為師生交往結構是由相互影響、信息交流、相互認識三個主要側面和個性、角色、群體三個主要層面構成的，他試圖通過建構心理模型以探討師生交往的各個方面。[16]在上述結構化的分析模型中，可以窺視出師生交往內涵多方面、多層次、多元化的復雜形態和特征。

(四)教育學視野中的師生交往

長久以來，教育學的學科地位飽受爭議，近年來諸多研究者著手探索教育學獨有的研究對象、學科性質與方法論，甚至從教育學的視角研究師生交往。葉瀾教授指出從上世紀80年代開始，我國進入急劇變革的轉型時期，時代的變革呼吁“理想新人”的目標重建，這也就意味著價值觀、學生觀、教師觀等觀念的轉變，師生交往的意蘊在課堂教學、班級建設、學校領導與管理等環節均是將“成事”與“成人”相結合，不僅要“教天地人事”，更要“育生命自覺”。[17]值得注意的是，學界對于師生交往本質的教育學思考已有初步進展，但尚有諸多可供進一步探究的空間，從教育學立場反思教育場域中的師生交往本質顯得尤為必要和迫切。

綜上所述，師生交往即教師與學生之間的交往，可以理解為師生之間相互影響、互相作用等行為構成的活動，此類活動具有社會性、互動性、多元性、復雜性等特征，對師生交往內涵、本質的相關研究在觀念上表現為趨向主體間性、強調交往理性的趨勢，思維方式體現為破除二元對立的態勢，研究視角呈現出多學科的趨勢。

二、師生交往的現實困境研究：匱乏與異化

早在上世紀末，有學者就曾對上海等地的師生關系進行過調查，僅有27%的學生表示滿意。[18]此外，為全面了解當前少年兒童的發展狀況，中國青少年研究中心于1999年、2005年和2010年，先后對全國十個省份、46個區縣的184所中小學(小學一年級至初中三年級)進行了三次“中國少年兒童發展狀況”調查，雖然師生關系總體上趨于向好的態勢，但僅有30.7%的少年兒童認為老師是自己的好朋友。[19]可見，師生交往問題始終存在，現實狀況亦是不容樂觀。鑒于師生交往的現實困境，研究者主要從兩個層面展開闡述，即師生交往的匱乏和本質變化。

部分研究者將師生交往的匱乏理解為結構性的缺失，鑒別“是否缺失”的標準則是將以往的結構作為參照系，可謂是相對意義上的“欠缺”。吳全華以教育交往為視角，他認為教育交往中直接交往成分有所減少、間接交往成分有所增加，個人與個人交往成分比例降低、個人與群體比例上升，交往的情感性成分逐漸勢弱、非情感性成分則逐漸勢強，非自主性交往超過自主性交往的趨勢日益明顯等。[20]此外，有學者從絕對意義上的數量、程度等角度呈現師生交往的匱乏現實。周廷勇等則是基于實證研究的方法，得出我國大學師生之間交往的頻度和深度均有所不足的結論。[21]類似地，也有研究者提出師生交往的范圍在逐漸縮小，多層面的交往簡化為教學層面的交往，由應然層面的豐富、熱情、多面轉變為現實層面的匱乏、冷漠、單一。[22]

除了師生交往廣度、深度、結構等方面的匱乏之外，師生交往的本質異化亦是為諸多研究者所重視。一方面，學校教育的計劃性、目的性、組織性等特征迫使置身于其中的師生均要服從于預設的目的和計劃，卻忽視教師和學生的交往活動往往是生成的。[23]另一方面，社會轉型對當下的師生交往亦是產生了重要影響，轉型期所產生的多元化的價值觀和文化傳承方式的變化，或將改變社會成員的思維方式和交往方式，可能造成教師與學生產生更為頻繁的沖突。[24]

三、師生交往困境的原因及對策研究：多向度和多層次

究竟是何緣由造成了師生交往的匱乏與本質變化？是教育內部的因素還是教育外部的因素造成了當前的困境？既然存在種種問題，那么它們是否可能被緩解、甚至解決？如果存在可能性，究竟需要何種對策去面對、去解決諸多現實問題？眾多學者針對上述問題展開研究。

師生交往的現實困境須系統、綜合、全面地看待。部分學者試圖探究產生困境的內部原因，如吳全華將教育交往缺失、阻隔的內在緣由歸結于教育價值的偏頗、教師權威的極端化、教學方法的非交往性等。[25]另外，也有學者從外部環境的角度分析困境產生的原因，他們多將矛頭指向受理性主義、功利主義影響的應試教育。可見，對困境緣由的相關研究多是從各自的角度切入、深度地探尋原因。基于此，今后的相關研究還可以針對該問題作系統意義上的整全理解，在注重將內部因素和外部因素結合起來理解的同時，還需要關注內外部因素之間的交互作用，用發展的眼光看待不同時期所顯現的問題。

知其所以然，更要知其何以解決。諸多學者選取與師生交往相關性較高的因素，試圖全面、系統地對困境作出現實回應。例如，劉建華基于實踐指向與模式構建兩個維度探討策略，實踐指向包含師生交往的目的轉換、話語轉變、內容轉向等方面，模式構建則涵蓋了對話交流模式、角色體驗模式等。[26]與之不同，部分學者則從某個角度深入地探索應對困境的策略。例如，吳全華將焦點置于教育價值的轉變和交往語言環境的變革的層面上，教育價值應以目的性價值統整工具性價值，交往語言中的“外部組織”應更為開放、自由。[27]由此可知，當前的對策研究既有系統的論述，也存在單一角度的論述，呈現出表面的“繁華”景象。然而，已有研究依舊存在缺乏時代感、操作性不強等問題。

四、師生交往研究范式和研究視角：多樣化

教育學研究者很早就開始關注師生交往問題，但不可避免地存在認知層面上的不足，既未能形成對師生交往內在運行機制的整全理解，也沒有充分關注師生交往所涉及的眾多因素。往后的學者從他學科入手，探求對師生交往的新認識，研究范式和研究視角更為多樣化。

就研究范式而言，余清臣在闡述師生交往研究范式時指出，縱使已有的師生交往研究在研究問題、研究方法、解釋體系等諸多方面存在著差異、呈現多樣化的態勢，但依舊可以根據對師生交往實踐的認識是否具有規范性的信念而劃分為兩種范式，即規范性范式和復雜性范式。規范性范式對師生交往實踐持規范性的信念，對師生交往的研究意在探究其規范性結構，而復雜性范式則把師生交往當作復雜的活動，呈現出師生交往復雜、多樣的特征。其中，規范性范式對師生交往的理解可謂是教育理論界當下最為主流的觀點，表面上是對師生交往實踐的歸納和總結，實質上卻是對規范性信念的演繹和推理，存在著單一化、非實踐性、去個體化等弊端，而復雜性范式的產生則是鑒于前者的缺陷和不足，具有多樣化、實踐性、個體性等傾向。當然，處于起步階段的復雜性范式可謂問題重重，既沒有在活動層面理解師生交往實踐，也缺少合適的研究方法或研究思路來整體認識師生交往實踐。[28]然而，上述劃分在部分研究者看來依舊顯得比較籠統，他們在堅持教師和學生具有規范的交往目標和角色身份的同時，又強調師生交往在行為方式上的復雜性，例如張東嬌對教育溝通中復雜前臺遭遇的注意[29]和郭華對課堂溝通博弈性質的關注等。[30]可見，研究范式處于不斷發展變化過程之中，相較于傳統的規范性范式，當前除了規范性范式和復雜性范式兩種主要范式之外，還存在著其他的可能范式，多樣化的趨勢顯而易見。就研究視角而言，其發展軌跡亦是呈現出類似的態勢，既表現為本質研究的跨學科性，也表現為困境、緣由、對策研究的多元化視角。概言之，目前已出現兩種主要的研究范式和多種研究視角并存的總體格局，呈現出多層次性、多樣性的特征。

五、研究展望：轉型與變革

(一)兩類主要研究范式的內在超越

1.規范性范式將面臨復雜性范式的挑戰

師生交往作為師生關系的外在表現，反映著師生關系的內在狀態，對師生關系研究范式趨勢的解讀或有益于推測師生交往研究范式的未來走向。孫俊三等在分析當代我國師生關系研究范式時，認為師生關系的范式經歷了“從二元對立到融合，再到全面超越的研究范式”，需要說明的是，這種全面超越的范式廣泛吸取當前教育學研究的最新成果、大量借鑒西方教育思想，不再糾結于主客體關系層面，而是追尋師生關系的人文意蘊，是對融合式師生關系研究范式的反思與超越。[31]在上述“哲學視野中的師生交往”一部分中，也提到師生交往的本質經歷了主體性到主體間性再到他者性的脫變，兩者從某種意義上不謀而合，換言之，若按照余清臣的劃分標準，可以推測規范性研究范式將面臨復雜性研究范式的挑戰，多樣化的趨勢不可阻擋。

毋庸置疑，規范性范式在師生交往研究中依舊占據著主流地位，但規范性的假設用普遍性代替特殊性，實質上是對規范性信念的演繹和推理，更為重要的是，隨著師生交往實踐的體驗逐步深入，學界已逐漸意識到規范性范式未能揭示實踐法則等弊端，復雜性范式基于對規范性范式的批判應運而生。需要強調的是，這并不意味著規范性范式就必然將為復雜性范式所取代，誠然，規范性范式存在著諸多問題，但同時我們不能忽略它的規范性價值。

2.復雜性范式將加強整全認知、以活動為中心

規范性范式不必然被取代，除了其自身的價值之外，還緣于復雜性范式本身還處于發展階段。目前對師生交往的復雜性研究范式多側重于對處于特定情境中的師生交往活動展開研究，側重于在個案或者多個案例中揭示規范性范式所未關注之處，多是以“補充者”的姿態出現的，這在上述的原因部分中表現得尤為明顯。在豐富師生交往研究的同時，卻也產生了以復雜性理念為基礎對師生交往進行整體性認知的需要。復雜性研究范式亟待加強整體層面的認知，實質上是給復雜性研究范式注入規范性力量，使之在具備解釋力的同時，兼具有普遍性、整體性。

此外，當前復雜性范式注重從師生個體行為的發生來理解師生交往，“這種對師生交往活動的分解認識一方面加強了人們對行為生成機制的理解；另一方面也阻礙了對師生交往活動形式、流程以及關系生成機制的理解”，[32]換言之，師生交往絕不是單個行為的疊加，應以綜合代替分析、以復雜性思維代替分割式思維，未來的研究重心應轉向雙向互動的活動層面，即將師生交往視作整體、系統、活動來研究。

(二)研究內容應更注重變化著的現實情形和時代背景

在上述的本質、意義、現實困境、原因及對策等研究內容中，多數研究者未能厘清作為前提的現實情形和時代背景，尤其突出地表現在對策部分，或將使得研究內容與真實情境相脫離。

筆者認為，師生交往研究或將以變化的現實情形作為研究的出發點，用富有時代感、深入實踐的研究取代“以不變應萬變”的陳舊模式。隨著社會發展速度的不斷提升，師生交往領域必然會顯現出諸多新變化，研究對象本身的變化引起研究者對于研究對象的本質、研究對象的意義、研究對象的現實困境及其原因、對策等方面的內容產生不同的解讀。雖然研究者對于新變化的把握或滯后于研究對象本身的變化，但發現變化、緊跟變化是使得作為形式概念的“師生交往”進入真實情境的必要條件。此外，研究者或將實踐場域中師生交往的現實情形與時代背景作關聯式分析，以時代的視角解讀實踐場域中師生交往的新變化，而非僅僅將現實情形與時代背景作為兩條平行的分析路徑。

實際上，已有部分基于教育學立場的研究者從變化著的實踐場域出發，在理論與實踐的雙向滋養中把握師生交往的新動向。總之，未來師生交往研究或將愈來愈重視實踐場域中的現實情形和時代背景等因素，研究內容將更貼近變化著的現實情形和時代背景。