發展性考核的思與行

段寶娥

學校年度目標考核是教育部門評價、指導學校各項工作的重要方式，宜昌高新區積極探索如何運用年度目標考核助推學校挖掘潛力，實現學生、教師、學校的持續發展，創新區域教育管理方式，取得了良好效果。

問題背后的考核價值探尋

2011年至2016年間，宜昌高新區的教育管理體量因區域版圖拓展，先后有8所中小學托管至高新區，全區現有中小學15所。2016年前，為迅速促成托管中小學校平穩過渡、協調融合，采用“鑒定性年度目標考核”模式，即事先設定標準、事后檢驗是否達標的評價模式，對迅速促成區域內學校管理到位、質量和效益達到一定標準發揮了重要作用。

然而，這種不分層次的統一考核標準，伴隨區域教育整體實力提升，顯現出一些不容忽視的弊端。主要表現為：在年底評估時，學校需要花大量時間整理佐證資料，以迎接教育主管部門的評估，這不僅增加了學校的負擔，也不利于教育主管部門真正發現學校需要改進的問題，影響了評估的效度、信度;統一的考核標準，忽略了學校的個體差異，導致學校內生性的發展需求、動力不足;評估指標過于細致、全面，致使對評估的焦點關注不夠，重點問題難以得到深入的分析。

考核如何克服上述問題？經綜合考量，考核改革的研究實施團隊一直認為統領目標考核的核心價值是尊重學校的起點和發展經歷，鼓勵其樹立以學生為本的主動發展性思維，激發其挖掘學校領導與管理、教育教學、教師隊伍建設、辦學環境等方面的潛力，更好地為學生的發展主動作為。在明晰考核價值取向后，具有宜昌高新區特點的學校發展性考核模式探索工作在區內全面啟動。

思維方式引領考核體系重構

思維方式決定思想和行動方式。為打破傳統的考核思維定式，宜昌高新區教育考核改革研究實施團隊從考核觀念更新、考核理念明確、考核模式選定，到考核指標設計、評價要點擬定，再到考核方案成文等，進行了深入思考。三年時間的研究探索，考核改革由淺入深，考核體系得以重構。

“24字”明要義。發展性考核提出“24字”考核原則：突出重點、注重實績;關注過程、發現典型;多元標準、集體議分。著重突出工作實績，盡可能減少對學校文字資料準備的要求;關注學校原有基礎、進步幅度和“增值”大小以及為發展所采取的有效措施和所付出的努力，重視典型發現，經驗提煉和推廣;尊重學校差異，采用同一評價要點不同的評價標準，審視、判斷學校的發展變化，集體評價議分。

“4A+10B”立框架。發展性考核圍繞促進學生發展的價值理念，兼顧省、市教育政策和區域教育發展脈絡的基礎上，尊重學校的個性差異，提出“基礎目標兜底線，質量目標保根本，發展目標挖潛能”的思路，考核框架由4個A級指標、10個B級指標組成。“A1基礎目標”由“B1黨建目標+B2安全、衛生”組成，對學校貫徹國家、省、市方針政策情況的核查，強調學校管理的規范性和制度性，由教育行政部門統一制定，是學生發展的基礎保障性指標。“A2質量目標”由“B3德育質量+B4學業質量+B5體藝質量”組成，通過查看年度學生健康成長的成效作為衡量學校辦學效益的核心指標。“A3發展目標”由“B6新教育實驗+B7教育微改革”組成，鼓勵學校圍繞“新教育實驗”“微改革”項目，自我加壓，梳理本單位“最近發展區”（本單位通過努力，最可能的發展區域），向更高境界攀升，強調學校管理的自主性。“A4加分項”由“B8創新項目+B9活動承辦+B10校長述職”組成，“B8創新項目”主要是為促使學校以個性特色為切入點和發展的增長點，積極探索，強調創新性;“B9活動承辦”設置目的在于激勵學校（幼兒園）樹立大局觀及全局意識，由學校根據實際承辦的校級以上的活動情況填報;“B10校長述職”指校長需在全區公開述職，設置目的在于提升校長的綜合能力，加強校際經驗交流。

“申報+常規+合并+合議”定方式。發展性考核評價采用單位申報、常規觀測、合并評估、集體議分相結合的方式進行。單位申報指“B6新教育實驗”“B7教育微改革”“B8創新項目”“B9活動承辦”由學校綜合衡量本校實際后，在申報時間內，依據考核要求，向教育行政部門提交考核項目成效報告材料。常規觀測指依據學校在日常安全、衛生、德育、體藝等方面工作的完成情況，對學校“B2安全衛生工作”“B3德育質量”“B5體藝質量”指標進行初評分。合并評估指“B1黨建工作”“B4學業質量”“B6新教育實驗”指標依據其他考核中相關內容的考核情況折合計算分值，旨在減少重復考核。集體議分指全體考核人員依據評價要點，對學校進行現場觀測，多渠道、多視角收集信息，集體把握學校發展的起點及工作成效，全面分析影響學校發展因素，在初評分的基礎上集體議分。

潛心實踐觸動考核深層反思

在考核實踐中，常態考核、淡化操作、尊重個性是發展性考核最突出的特點。

常態考核增加客觀性。學校不必刻意準備迎考資料，評估者將督學、教研員等工作人員對學校每項考核指標的常態化督導觀察記錄、測評作為考核結果的重要參考依據，這不僅讓學校以平常真實的狀態接受考核，同時也減少了形式主義和官僚主義的滋生，增加了考核的客觀性，使評估者更容易發現學校在學生發展及影響學生發展的管理、師資等過程性因素上潛在的問題，實現了由“檢查資料”向“反思工作”的轉變。

淡化操作兼容主觀性。教育成效的評估指標通常是綜合的、難以精確量化描述，所以在指標設計、評估要點中盡可能淡化操作，比如“B7教育微改革”的目標描述：每年選定“全市校園微改革行動”中的兩項行動積極推進，且成效顯著。評估者綜合衡量學校的起點和發展經歷，所擁有的師資、生源、教學資源等，運用直接合成、校際比較分析等多種方法，主觀地對申報項目的成效進行綜合評判確定等級，比如：優秀、良好、一般。評價標準依據學校的實際情況，具有一定的“彈性”，也有較強的針對性，實現了“一把死尺子”向“多個活標準”轉變。

尊重個性調動內生性。考核尊重學校教育發展不平衡的現實，給學校自主發展的空間和自主權，在考核指標的大范疇內，允許其結合本單位實際自主申報考核項目，可促使其經常性對自身優勢和不足進行嚴謹、細致地反思，有的放矢地改進，利于調動學校自主發展的內在動力，借助某一方面的傳統和優勢，堅持教育創新為宗旨，以個性特色為切入點和發展的增長點，積極探索、厚積薄發，逐步形成自己獨特的、優化的、穩定的教育特征與風格。

三年的考核實踐過程中，經訪談學校校長、教師、教研員、督學等人員得知，發展性考核模式已基本實現考核由“檢查資料”向“反思工作”，“一把死尺子”向“多個活標準”轉變，但要想充分發揮發展性考核的導向、診斷、發展功能，則需要以生為本，增強考核者的專業能力、提升學校自評反思能力、注重考核結果的公布與運用等系列配套的保障措施。

（作者單位：宜昌高新區教育局）

責任編輯/楊萬軍