高校選修課《化學史》學習評價改革的嘗試

余天桃

化學史教育是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重要途徑，對高校選修課《化學史》學習評價的方式、量規(guī)及成績構成進行了改革，采取了多元化的評價方式，總結了評價改革實施的效果。

學生的學習評價是對學生的學習態(tài)度、學習過程以及知識、能力的綜合評價。關注學生學習評價是從微觀層面認識學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)過程，對檢查教學質量、督促學生學習、加強學生管理以及推動教育教學改革都具有極其重要的意義。化學史是高校面向化學及相關專業(yè)學生開設的專業(yè)選修課，其教學目的是使學生了解化學學科發(fā)展的基本規(guī)律，熟悉化學發(fā)展各個時期的重大成就及對世界文明的影響，理性地認識化學發(fā)展過程中的興盛與衰落、成功與失敗，學習前輩化學家的科學精神、治學態(tài)度和思維方式，樹立正確的世界觀和人生觀。

化學史在學習主次、時間比重上，不能與核心課相比擬，本課程采取專題授課形式和多元化的評價方式，使學生在較少的學時對化學發(fā)展的主干有所了解。

一、學生學習評價方式及依據(jù)

本人認為，化學史課程的評價方法既不適合以期末考試成績作為主要評價的依據(jù)，也不宜以一篇小論文確定成績。本課程采取的是以任務驅動式、采取WebQuest網(wǎng)絡主題探究活動為主的評價方式。

具體做法：將學生為成8個學習小組，每組3-5人，課前或課后，教師給學生設定1-3項可行的、有趣的、有一定難度、富有創(chuàng)造性的任務;由老師為學生提供學習平臺和學習支持，如：提供完成任務所需要的經(jīng)過篩選的信息、網(wǎng)站清單或上網(wǎng)查找資料的定位點，還包括錄像、書籍、講座、實地考察等學習資源;學生以小組為單位，通過對信息的搜索、分析和處理，完成學習任務并展示學習成果，學習成果不是僅僅回答問題和做某些書面練習題，而是一件作品，如：一次演講、一篇報告等;面對學生的成果展示，由老師與學生代表共同評價并給出成績。

二、評價方式的特點

（一）評價方式的多元化

本課程采取成果評價、學習過程評價和檔案袋評價三種方式。

成果評價：學生收到問題后，以小組為單位，對信息的搜索、分析和處理，形成匯報大綱和PPT，交于老師修改，并于下次課開始展示成果，進行一次演講，其余小組給予評價，以百分計。

學習活動過程評價：在教學活動過程中教師適時采取討論式、問題式、信息采集式等方式，由教師提出問題，學生在課堂中通過小組討論、網(wǎng)上搜索等方式回答問題;在學生匯報時也有部分提問和交流環(huán)節(jié)，學生可以回答問題、反問、質疑、辯論等。

表現(xiàn)性評價方式——檔案袋評價. 通過觀察學生在真實任務情境中參與和完成任務的表現(xiàn)，來評價學生的發(fā)展變化及取得的成就。在高校研究性學習評價中用以評價學生學習過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新能力、協(xié)作能力、實踐能力以及情感、態(tài)度、價值觀等的發(fā)展情況。檔案袋評價是一種監(jiān)控學生學習過程，把握學生學習軌跡、引導學生反思的有效手段，是表現(xiàn)性評價最常用的評價方法之一。檔案袋不是在進行學生間好與差的等級評價，而是以學生真實學習表現(xiàn)縱向評價學生個人的發(fā)展，評價亦能做到因人而異。

（二）評價主體的多元化

評價主體包括教師和學生，即教師對學生的評價、學生間的相互評價以及學生的自評價三個部分。

多元評價的優(yōu)勢：教師評價與學生評價相互配合既保證了學生的主體地位，也保證了評價信息的公正與全面;既尊重了學生學習的主體地位，也尊重學生在評價中的主體地位。把學生學會評價作為學生學會學習的一部分，讓學生有能力對自己的學習進行反思與改進;通過評價拉近了學生優(yōu)勢智能和劣勢智能的差距，促進了學生的全面發(fā)展;評價將學生置于一定的學習環(huán)境中，真實地把握學生的學習發(fā)展過程，通過評價學生在解決難題和創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所體現(xiàn)的獨特認知風格，促進學生個性的發(fā)展。

三、評價量規(guī)及成績構成

是種結構化的定量評價工具，根據(jù)教師布置的任務設計評價量表，量規(guī)表包括評價要素、指標、分值等要素。

（一）作品評價

《化學史》小組匯報評價標準與賦分細則

（二）過程評價

課堂行為觀察記錄表（教師用表）

（三）表現(xiàn)評價

學生個人檔案評價表

（四）成績構成

學業(yè)成績=主卷成績*30%+平時成績*70%

平時=考勤*10%+Web式研究性學習*50%+課堂表現(xiàn)*20%+筆記20%

主卷成績通過撰寫結業(yè)論文成績評定

四、評價改革實施效果

激發(fā)了學生學習的主觀能動性。任務驅動教學模式中學生們需要完成的作業(yè)是一個需要自己去理解或解決的問題，學生提出的解決問題的方法可以以各種形式讓大家來評價。這種方式激發(fā)了學生學習的主觀能動性，促使學生盡自己最大的努力得出最令人滿意的答案和作品，而不是僅僅為了完成某個學習目標而回答幾個問題、和完成幾道練習題。

促進了學生高水平的思維活動。學生在完成作業(yè)時經(jīng)歷了專業(yè)研究者所經(jīng)歷的思維和研究過程如資料收集、比較、綜合、概括，整合了學生認知心理學和建構主義的思想，促進學生高水平的思維活動，提高了學生的創(chuàng)新能力。

使學生形成了良好的團隊協(xié)作精神。任務驅動教學模式中是通過小組合作學習完成的。同一小組成員面對同一問題時的觀點會有不同;不同小組的研究和討論程度會不同、其解決問題的方式也不同;隨著研究的深入，學生意識到團隊協(xié)作的重要性。

提高了學生掌握和運用信息技術的能力。學生迅速獲取信息、篩選信息、造性地加工和處理信息，很大程度上培養(yǎng)了學生掌握和運用信息技術的能力。（作者單位：臨沂大學化學化工學院）

課題項目：臨沂大學2017年度創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育示范課程學生學習評價改革課程《化學史》（2017-54）