高等職業院校教師在職培訓情況調查

雷小波 李佳嘉

摘 要 在職培訓為教師的可持續發展充當著補給站的作用。通過對湖南省3所高職院校教師在職培訓現狀進行調查發現，目前高職院校教師在職培訓存在培訓目標機械、單一，培訓內容偏重理論知識，教師主體地位被忽視，教師體驗感有待增強，培訓周期缺乏連貫性和周期性等問題。優化高職院校教師在職培訓需要實現培訓目標多元化，培訓內容兼顧理論和實踐，激發和尊重培訓主體的體驗感，合理規劃培訓時間。

關鍵詞 高等職業院校;教師;在職培訓

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）27-0054-06

一、高等職業院校教師在職培訓問題的調查與分析

（一）調查設計

筆者以湖南工藝美術職業學院、湖南都市職業學院、常德職業技術學院為調查對象，通過問卷調查和訪談，對3所高等職業技術學院教師的在職培訓進行調查，目的是了解高職院校教師在職培訓的現狀及問題。其中，湖南工藝美院和常德職業技術學院為公辦高職，湖南都市職院為民辦高職，力求調查對象具有一定的代表性和普遍性。調查問卷采取隨機抽樣的形式選擇調查樣本，即在3所學校中，針對不同職位、不同類型的教師進行隨機抽樣并匿名調查，以確保樣本的客觀性。

本次調查采用的是自編的《高職院校教師在職培訓現狀調查問卷》，共發放135份，回收135份，回收率為100%，其中有效問卷為130份，有效率約為96%。個別訪談是在3所學校中隨機采訪了7名教師。

（二）調查結果呈現

1.調查樣本的基本信息

從調查對象的性別上看，在參與問卷調查的130位教師中，女性為88人，占樣本總數的67.69%;男性為42人，占樣本總數的32.31%。

從調查對象的年齡上看，35歲以下的共有71人，占樣本總數的54.62%;36～45歲的共有43人，占樣本總數的33.08%;46～55歲的共有12人，占樣本總數的9.23%;56歲以上的共有4人，占樣本總數的3.08%。

從教師入職的時長來看，從事教師工作1～3年的有22人，占樣本總數的16.92%;工作4～6年的有31人，占樣本總數的23.85%;工作6～10年的有22人，占樣本總數的16.92%;工作10年以上的人數最多，為55人，占樣本總數的42.31%。

從教師現有的職稱情況來看，被調查的130名教師中，具有初級職稱的共有48人，占樣本總數的36.92%;具有中級職稱的共有44人，占樣本總數的33.85%;具有高級職稱的共有38人，占樣本總數的29.23%。

從教師的學歷層次來看，主要集中在本科和碩士研究生層次，專科和博士研究生學歷的教師最少，博士學歷的沒有。

2.調查結果分析

通過對調查數據和資料的整理，調查結果分析主要歸納為六個方面，分別為培訓認知、培訓機會、培訓內容、培訓考評、培訓效果以及培訓期望。

（1）教師培訓認知清晰

教師對在職培訓的了解和認識是學校開展在職培訓的前提條件。在“您認為有必要進行在職培訓嗎”的調查中，認為“有必要”的教師有121人，占調查總數的93.08%;認為“沒有必要”的教師僅有5人，占調查總數的3.85%;認為“無所謂”的教師有4人，占調查總數的3.08%。同時，在有關“您是否愿意參加在職培訓活動”的調查中，有69.23%的教師表示“非常愿意參加”;有27.69%的教師回答“一般”;只有0.77%的教師持“無所謂”的態度;2.31%的教師則表示“完全不愿意參加”，只是迫于其他壓力而參與。可見，絕大部分教師認為開展在職培訓十分必要且相當重視，并積極參與。

（2）教師培訓的機會有限

參與培訓次數的多少一定程度上反映出學校對教師在職培訓的重視程度，同時也能體現出教師的需求和滿足度之間的差異。在“您在近一年內參加過幾次培訓”的調查中，19.23%的教師一年內參加過兩次以上培訓;20%的教師一年內參加過兩次培訓;28.46%的教師一年內參加過一次培訓;32.31%的教師則在一年內一次培訓也沒有參加過，見圖3。

在“您所在學校多長時間組織一次教師的在職培訓”調查中，4.62%的教師回答是學校每個月都在組織在職培訓;30%的教師回答是3個月至半年才組織一次;36.15%的教師回答是一年組織一次;25.38%的教師回答是幾年才組織一次;還有3.85%的教師回答是每兩年才組織一次。見圖4。

從數據上不難發現，學校組織教師在職培訓的活動不多，頻率不高，甚至有些偏少，教師接受培訓的機會明顯不足。

（3）教師接受培訓的地點比較穩定

調查顯示，教師接受在職培訓的機構和地點都比較一致且穩定，主要集中在學校和教室，企業和車間很少。在“您參加的在職培訓舉辦機構”的調查中，有26名教師填寫的是“任職學校”，占調查總人數的20%;36名教師填寫的是“國內其他普通高等學校”，占調查總人數的27.69%;32名教師填寫的是“培訓中心”，占調查總人數的24.62%;5名教師填寫的是“企業”，占調查總人數的3.85%;有31名教師填寫的是“其他”，占調查總人數的23.85%。

除舉辦機構外，在對主要實施地點的調查中，76名教師選擇了“教室”，占調查總人數的58.46%;5名教師選擇“車間”，占調查總人數的3.85%;10名教師選擇了“實驗實訓室”，占調查總人數的7.69%;3名教師選擇“戶外場地”，占調查總人數的2.31%;36名教師選擇了“其他”，占調查總人數的27.69%。

（4）受訓教師的考評有待改善

培訓考評是對培訓活動實際效果的考察，能及時總結經驗、發現問題，以便有針對性地查缺補漏。筆者主要從培訓對象自身及培訓組織和機構兩方面對培訓考評進行調查分析。

在培訓對象自身的考察上，關于“培訓結束后，您會對培訓的內容進行溫習和整理嗎”的調查中，經常整理的教師共有15人，所占比例為調查總數的11.54%;偶爾整理的教師共有102人，所占比例為調查總數的78.46%;從不整理的教師共有13人，所占比例為調查總數的10%。

關于培訓組織和機構的考察，在“培訓過程中，培訓組織有/無對您進行階段性考評”的調查中，60%的教師認為在培訓結束時，培訓組織對其進行了考核或評定;40%的教師則持否定態度。

可見，無論是受訓教師自身，還是培訓組織，階段性和終結性的考評尚需加強，從而有效地保證和鞏固培訓效果。

（5）教師培訓質量有待提高

在“您覺得參加過的培訓對您個人發展有/無幫助”的調查中，認為沒有幫助的有6人，占調查總數的4.62%;認為有點幫助的有83人，占調查總數的63.85%;認為很有幫助的有41人，占調查總數的31.54%。

在調查中，針對“在接受培訓后，能否將培訓中所學內容恰如其分地運用至教育教學實踐中”這個問題，教師們也給予了不同答案。有7.69%的教師回答“能夠完全應用”;有85.38%的教師回答“有一點應用”;有6.92%的教師回答“在培訓中所學的知識和能力對之后的教育教學實踐完全沒有用”。

以上兩個調查結果都是占中間比的教師人數最多，說明絕大多數教師都認可在職培訓對教師自身發展和教育教學實踐能起到一定的積極作用。但不得不承認，還有一部分教師認為培訓的作用和效果并不明顯甚至完全無用。說明培訓的針對性和有效性都亟待提高。

二、目前高職院校教師在職培訓存在的主要問題

通過調查顯示，目前我國高職院校教師在職培訓在全力推進，取得了顯著成效并不斷發展，但尚存需要改進和完善之處。

（一）培訓目標機械、單一

目前教師的在職培訓幾乎都是將培訓目標著重放在教師理論知識的充實上，大多是通過課堂教學傳授理論知識，強調知識的系統性、邏輯性和標準化。每位教師希望通過在職培訓達到什么目標，相關部門顯然很少有人去做調查和統計[1]。通過對教師的訪談，筆者發現教師對參加在職培訓的目的和需求具有多元化和個性化的特點。有的希望提升理論水平;有的希望提升職業能力;有的希望提升整體專業素質;有的更期望能迅速提高課堂教學能力。顯然，目前單一、機械的培訓目標不能很好滿足教師的培訓需求。

（二）培訓內容偏重理論知識

教師的在職培訓大多以課堂講授為主，學員在臺下聽，教師在臺上講。培訓師主要來自高校的專業教師和專業培訓公司。對于這個問題，湖南工藝美院人事處的培訓組織者就認為，目前培訓還是理論知識的講授占據主流，很少有涉及實踐操作的內容。培訓實施前學校幾乎沒有與培訓機構就培訓內容進行細致的溝通與討論，而是按照既定的培訓項目計劃直接進行培訓，教師在個性化和操作性方面的訴求難以實現。即使有些院校意識到實踐操作技能對教師培訓的重要意義，強調要加大實際操作的比重，但是，在具體課程安排時卻是大多為走馬觀花式的企業觀摩或者實地考察，缺乏真正意義上的實際培訓師的指導和崗位的實際操作鍛煉。

（三）教師主體地位被忽視

受訓教師是培訓過程的主體，在職培訓要取得實效，必須充分發揮這個主體的積極性和潛能。然而，現實的培訓因為強調理論知識，偏重教師講授，采用課堂教學，所以，往往容易在一定程度上限制教師在培訓活動中的主體性發揮，使得他們處于被動接受知識的尷尬處境，師生互動、教學相長難以實現。在“教師參與培訓機會”的調查中，高達43.08%的教師認為只有少數教師才擁有這樣的機會。培訓過程中忽視學員的主體地位，便無法真正了解學員的培訓需求和個性心理，無法根據需求對培訓活動進行調整和規劃，培訓內容和活動難免機械、重復和籠統，會極大影響甚至降低培訓教師的積極性和學習興趣。

（四）教師體驗感有待增強

教師主體地位的忽視必然導致培訓過程中教師體驗感的淡薄。通過訪談發現，不少教師表示很難出現將接受培訓學習作為自身體驗的感受，再被問及是否希望以親身體驗、參與的形式進行培訓時，他們都給予明確的肯定回答，都期望能以體驗的方式接受培訓，真正參與其中。這個結果在一定程度上說明目前的培訓幾乎都是將受訓教師視為培訓課程的接受者，并未鼓勵和引導其親身參與和體驗。只有真正親身參與、實踐后所獲得的感受，才會在大腦中留下深刻印象。受訓教師體驗感的不足勢必阻礙在職培訓目標的達成以及培訓實效性的提高，無法真正實現在職培訓在教師繼續教育中應承擔的重要職能。

（五）培訓周期缺乏連貫性和周期性

在關于培訓時長的調查中，有70%的教師回答為一周以內，甚至更少;培訓長達一個月以上的僅僅占3.85%。60%的教師都認為培訓時間不夠充裕，僅有5.38%的教師認為是非常充裕的，這個結果顯示，絕大部分教師認為在職培訓的時間不夠充裕。不僅如此，缺乏連貫性和周期性也是一個突出問題。訪談發現，大部分學校并沒有把有組織的在職培訓納入年度工作計劃。有的即使納入了，卻并沒有真正實行。不少學校在一學年或者一個學期舉辦多次培訓，然而在下一學年度或者學期一次培訓也沒有安排。事實證明，很多高職院校是利用假期和教師課余時間進行補償性教育的[2]。沒有規律和計劃的在職培訓在一定程度上會影響教師自身的學習和教學計劃與安排。過于頻繁的培訓也可能導致教師的倦怠和敷衍;反之，培訓間隔太長，教師會失去許多進行繼續教育的寶貴機會，甚至完全漠視在職培訓的重要性。長此以往，都會嚴重影響教師自身專業素質的提高，阻礙其專業成長。

三、優化高職院校教師在職培訓的對策建議

高等職業院校教師在職培訓現存的問題不容忽視。在組織教師在職培訓時，學校應該進行充分和全面的需求分析，在培訓的各個環節和階段勇于嘗試和創新，充分尊重和發揮受訓教師的主體性。只有這樣，才能真正實現在職培訓的價值，促進教師的專業發展。

（一）培訓目標多元化

只有多元化的培訓目標才能真正滿足教師接受在職培訓的內在需求。培訓目標主要由校方制定，對教師培訓是否有清晰的認識和重視度、對接受培訓的教師的知識背景、能力水平和心理需求是否有全面的了解和充分的尊重都將直接影響目標的規劃和制定。所以，在規劃和組織培訓之始，學校就應該對此有全盤了解和考量，從而在此基礎上制定有針對性的、體現個性化和多樣性并有利于落實到位的培訓目標。

在職培訓不僅需要達成學校對培訓的期待，更重要的是能夠挖掘和引發接受培訓教師的興趣和關注點，每所高職院校教師都有不同的情況，同一所學校不同的教師需求也不一樣，常規統一的目標并非放之四海而皆準，應根據學校和受訓教師的實際情況，有的放矢，因材施教。比如，有的覺得自己的專業知識有待深化;有的覺得自己的教育教學知識和技能有待提高;有的感覺上課時常提不起興趣，或是在工作中出現倦怠感。凡此種種，培訓組織者應該盡量制定多樣的培訓目標，或充實專業理論知識;或提高教育教學理論和技能水平;或提升教師的職業幸福感，激發其工作的興趣和熱情。充分尊重和深度挖掘教師真正的需求和興趣，提高在職培訓的實效性，促進教師全面發展。

（二）培訓內容兼顧理論和實踐

高職院校的培養目標是指向高素質的技術技能型人才，擔負著為國家培養大批高素質勞動者的重要使命。所以，高職院校的教師具有十分鮮明的“雙師”特色，建設一支高素質的“雙師型”教師隊伍早已成為職業教育領域的共識。然而，目前高職院校的大部分教師基本上都是傳統的師范院校及其學科教學模式培養出來的，其專業理論知識豐富、實踐操作缺乏、實踐技能薄弱依然是突出而嚴峻的客觀現實，與“雙師型”教師的素質要求相差甚遠。惟其如此，建設一支高素質的“雙師型”教師隊伍顯得尤為迫切。而在這個重大時刻，對于已經走出大學校門，站上教師講臺的教師來說，要幫助和引導他們順利實現專業發展和職業生涯規劃，在職培訓具有無可替代的優勢和無法回避的職責。教師在職培訓的目標和內容應該根據實際需求及時更新和調整，在樹立新的教育教學理念的同時，查漏補缺，在教師實際操作的“短板”上下功夫，既重視理論知識的更新和補充，更要強化實踐技能的訓練和鞏固。根據科學技術發展的現實狀況和有關行業的發展及教師的真正需求而選擇合適的培訓內容[3]，真正促進教師個體的專業發展。

（三）激發和尊重培訓主體的體驗感

體驗性實則涵蓋較廣，不僅指教師的參與，還指教師的互動、體驗、參觀等。體驗感是主體在參與活動中所獲得的主觀感受。活動主體在親身參與活動的過程中，通過和周圍人與環境的互動以及參觀、感受等對活動產生深刻的印象，繼而引發強烈的情緒體驗，從而為相應的行動提供動力。

在職培訓中所有受訓教師是整個培訓的主體，其主體地位是毋庸置疑的，必須受到認可和尊重，這也是強化體驗的前提。要激發教師的體驗感，就必須積極引導受訓教師在培訓中主動參與和行動，包括師生之間和生生之間。尤其作為學生的受訓教師大多數都是具有一定的教學經驗和心靈感悟的在職教師，他們之間的思想交流和情感互動能夠促進不同年齡、不同學歷層次和不同工作崗位的教師相互之間的了解和互助，有利于培訓效果的達成。因此，在職培訓不僅要關注受訓教師個體的參與和感悟，同時也要重視受訓教師群體的互動和交流，引導他們形成互幫互助的良好關系，幫助他們在體驗獲取知識和能力快樂的同時，也能感受良好的人際關系和學習氛圍所帶來的幸福感。在激發和引導教師積極、正面的情緒體驗的同時，他們的學習熱情、興趣會更加高漲，伴隨著強烈情緒體驗的認知也會更加深刻。只有在這樣的教學氛圍中，教師培訓的效果才能達到理想狀態。

（四）合理規劃培訓時間

培訓時間的充足和合理安排是保證培訓質量和效果的重要因素。倘若教師有足夠的時間和合理的計劃接受在職培訓，那么，他們一定能夠在鞏固現有知識的同時又不斷學習新知識和提升專業技能，成為高素質教師隊伍的優秀成員。所以，高職院校應該根據不同教育教學崗位教師的實際情況，有針對性和計劃性地組織相關培訓工作，保持培訓的連貫性和周期性，讓教師有章可循，合理規劃，為教師順利開展教育教學工作和科學規劃個人職業生涯發展提供有力保障。

參 考 文 獻

[1]陳齊苗.我國高職院校教師職后培訓研究[J].教育與職業，2013（23）：69-70.

[2]周明星，焦燕靈.高職院校教師培訓反思與校本教育構建[J].職業技術教育，2003（19）：47-49.

[3]于輝.高職院校教師在職培訓問題研究[D].西安：陜西師范大學，2012.