芬蘭“現象教學”的理念、內涵與啟示

俞建芬 蔡國英

摘要：芬蘭教育歷來備受世界矚目，這與其積極有效的教育改革密切相關。2016年8月，芬蘭進行了新一輪的課程改革，改革的核心之一是基于主題的“現象教學”。“現象教學”順應全球教育改革的趨勢，以“學生”為中心，促進了學習者多元智能的發展，有利于學生的自我建構。它注重培養學生的橫越能力，增強了教學內容的綜合性，更加關注師生互動，協同合作。這對我國基礎教育有諸多啟示：教學改革要以學生為中心，準確把握教學目標;以生活為基礎。增強教學內容的綜合化;以互動為依托，構建協同合作的教學過程。

關鍵詞：芬蘭教育 課程改革 現象教學

新世紀以來，世界經濟的快速發展帶動了科技的迅速發展。芬蘭教育界認識到，每一個孩子不僅需要掌握課程知識，提高學習成績，更重要的是通過對知識的學習，掌握未來生活所需要的技能。因此，2015年3月，芬蘭國家教育委員會正式發布《國家核心課程大綱》;2016年8月，芬蘭國家教育委員會全面掀起中小學新一輪的課程改革，核心之一就是基于主題的“現象教學”。“現象教學”可理解為基于現象的教學，它弱化了學科界限，圍繞學生感興趣的主題調配師資，強調學生的學習興趣和學習環境，以培養學生的綜合能力為目標。分析其緣起，探尋其理念與內涵，對于深化我國教學改革，提高教育教學質量，具有重要的啟發意義。

一、“現象教學"提出的緣起

1.全球經濟的高速發展對芬蘭教育提出新要求

在全球化背景下，世界各國的經濟、文化等都在不斷地發生著變化，社會結構的轉型、知識經濟的到來客觀上對人才培養方式提出了更高要求。作為人才培養的主要途徑，學校承擔著社會合格人才輸出的重要使命和責任。與時俱進的課程結構及內容和教育教學的方式對一個國家教育的發展具有至關重要的作用，因此，芬蘭對本國的教育教學進行了改革，以有效提高教育質量，為國家發展輸出優質人才。

2.“現象教學”重視學生跨學科能力的培養

社會化變革的加快使諸多問題變得更加具有復雜性，知識已不再是一個靜態的意義符號，隨著社會的不斷發展和學科體系的不斷深化，知識呈現出多學科互相交叉和滲透的趨勢。早在20世紀80年代，諸多高等院校和研究者就已經開始了對多學科教學實踐的探索和反思。美國哈佛大學的霍華德·加德納教授認為人類的學習發展過程是一個多維立體交叉的復雜過程，而不是單一線性的過程。各類知識在學習的過程中不是割裂開來的，而是在發展的同時互相滲透和互相影響。芬蘭課程改革所涉及的學科課程設置，正是在弱化學科教學的基礎上，從現象出發，以學生感興趣的主題為中心進行教育教學實踐，關照學生的全方位發展，培養學生的綜合能力，符合社會教學改革的趨勢。

3.芬蘭分科教學的客觀局限呼喚“現象教學”

從2000年開始，世界經濟合作與發展組織（OECD）每三年組織一次PISA測試，測試的對象主要是不同地區和學校15歲的學生，測試結果用來評估當地的基礎教育發展狀況。芬蘭數次名列前茅的好成績為其贏得了教育領域中穩固的地位。但在2012年65個國家（地區）公布的成績中芬蘭卻突然下跌至12名，這在芬蘭乃至全球都引起了熱議。芬蘭政府迅速地認識到面對瞬息萬變、知識不斷更新的信息社會，學生的學習如果僅僅掌握固有的學科知識是遠遠不夠的，更重要的是讓他們在學習過程中獲得綜合能力，學會自主學習，具備終身學習的意識。而芬蘭學科教學自身的固有局限和當前世界對人才的要求存在著不可避免的矛盾。作為新一輪課程改革的核心之一，芬蘭正是在充分地認識到這種矛盾的前提下提出了“現象教學”，這種模式有利于培養新時代所需的人才，以適應更新的社會局勢與激烈的國際競爭，促進社會乃至國家的發展。

二、芬蘭實施“現象教學"的理念追求

1.以“學生”為中心的價值理念

新課程理念強調，在教學過程中首先要樹立正確的學生觀，即學生作為學習的個體，是積極的、具有主觀能動性的個體，是具有發展潛力的學習體，是具備認知、情感等因素的完整意義上的獨立的人。因此，教師在教學過程中要尊重學生的獨立性，在注重認知目標的同時，要關注情感、人格發展等目標。這種理念在芬蘭“現象教學”中得到了很好的實踐。例如，課堂上教師為學生介紹主題及某種現象，通過情景創設激發學生的探究欲望和學習興趣，在這種興趣的引領之下切切實實地解決遇到的每一個問題，體會問題解決后的愉悅感與成就感。這種以“主題現象”為主要切入點的教學模式打破了傳統課堂的單向的思維方式，體現了以“學習者”為中心的價值理念。與此同時，教師與學生在課堂的互動交流中建立更加平等與和諧的師生關系，重新定位師生角色，彰顯學習者的主體性。

2.促進學生多元智能提升的發展理念

多元智能發展理論由美國學者加德納提出。該理論認為，人的智力是一個復雜的概念，它用以反映一個人的解題能力和水平。傳統的研究中對于智力的定義過于狹窄和片面，由此，加德納將人類的智能劃分為九個范疇，分別為語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體一運動智力、音樂智力、人際交往智力、內省智力、自然探索智力與存在智力…。從理論上而言，每個學習個體都具備這些智力，但是在范疇和性質上存在差異。也就是說，教師所面臨的每一位學習者都潛藏著有待發掘的發展潛力，當前學生身上體現出的差異性理應成為一種寶貴的教學資源。芬蘭基于主題的“現象教學”以多學科、多項目、多現象的方式進行教學，在教學過程中善于鼓勵，讓資質優異的學生幫助一般或者落后的學生，使同學之間能夠了解彼此的差異，有充足的機會與獨立的空間相互學習，發展自己。

3.倡導學生主動進行自我建構的學習理念

建構主義理論是對傳統教學思維方式的一種突破，相比于過去課堂中學習者僵化地接收來自教師的知識，建構主義者更加強調學習者的主動性和積極性，強調學生對于知識的主動建構與反思。該理論認為，知識不是由教師傳授給學生的書本材料，而是學生根據自己的不同經歷和已有的經驗能動地建立新知識和舊知識之間聯系的過程，是生成新的意義的過程，也是學習的過程。在這個過程中，我們要關照學生所處的學習情境是否能給予他們充分的空間表達自己的想法，是否能夠與其他學習者協作，是否能夠與教師進行會話，是否能夠順利進行意義的建構，它們構成了學習環境中的四大要素。芬蘭“現象教學”以主題為支點，引入現象，創設情境，為課堂教學提供了一個很好的框架背景與內容引導。在“現象教學”的學習過程中，學生與學生的協作，學生與教師之間的溝通貫穿始終，有利于學生自我知識的建構和經驗的生成。

三、芬蘭“現象教學"變革的內涵

芬蘭國家教育委員會課程開發主管哈梅琳曾在談論教育改革時說道：“發展學校作為學習社區，強調學習的樂趣和合作的氛圍，以及促進學生在學習和學校生活中的自主權——這是我們改革的一些關鍵目標”。這充分表明芬蘭新一輪教育改革的主要目的，是提升學生的學習自主權，培養系統的學習能力，并強調將學校作為學習社區，重視合作學習。具體來說，課堂教學要以多學科、多現象和多項目為基礎，強調研究性學習、協作式學習。其中，基于主題的“現象教學”也稱為融合式教學，是一種旨在將具體科目的教學和學生能力的培養結合起來的新型學習方式，學生可以同時與多位學科教師進行互動。它圍繞學生感興趣的某一個主題或情境，結合多學科進行話題教學，重點在于培養學生的橫向能力與跨學科學習能力。這種多學科的“現象教學”模式也被視為新核心課程改革的主導思想。

1.培養學生橫越能力的教學目標

教育的理想價值在于促進兒童天性的發展，使每一個學習者成為真正意義上全面發展的“完整”的人。芬蘭的核心課程改革所倡導的“現象教學”，其課程實施的目標主要是培養橫越能力，也稱為必要能力。具體來說，是讓孩子們要思考并且學會學習（Thinking and learning to learn）;要具備文化素養、學會溝通與學會表達自我（Cuhural competence，interaction and self-expression）;照顧好自己，學會管理自己的日常生活并且學會照顧他人（Taking careof oneself，managing daily life and take care of others）;具備多元識讀的素養（Pluralistic readingcompetence）;具備通過信息進行交流的技術和能力（Competence in information and communicationtechnology，ICT）;在工作中具備職業素養與創新創業能力（Working life competence andentrepreneurship）;要有參與、影響和構建可持續發展未來（Participation，influencing and building asustainable development future）的能力。在學生三個不同階段的課程體系中，這七大必要能力都橫貫其中，每門學科都會培養這些必要能力。

2.關照生活世界的綜合性教學內容

新核心課程改革指出，為了迎接未來的挑戰，芬蘭每個學生應該都有機會每年參與至少一個項目，這個項目是基于主題的項目，并且在選定主題之后，能夠就同一個中心主題從不同學科、不同角度進行相互探討和研究學習。根據新的國家核心課程，要按照學生的不同年級對課程進行具體的劃分，學生在不同的學習階段有細化的學習科目，這樣一來，主體部分和學科相關部分共同構成了新課程的內容，為學生設置的課程總目標也更加具體明確，具有可行性。這是學生的學習從整體到部分再到整體的一個過程，也恰恰體現了“主題教學”的整體性和綜合性。所有學校都必須為所有學生設計并至少提供一個這樣的學年，集中于研究學生特別感興趣的現象或話題。這樣的舉措引起了一些人的質疑，即傳統學科教學的價值究竟是什么？實際上，“現象教學”所培養的這種跨學科融合能力并不意味著對學科教學的完全否定，而是對新的綜合課程的一種積極探索。以課程模塊為載體，構建橫向與縱向的綜合知識網絡，激發學生個體學習的好奇心，從而實現探究學習、合作學習、自主學習，使跨學科能力得到全面地、均衡地發展。

3.師生互動、協同合作的教學過程

核心課程的變革是基于學習理念的變革，即基于積極的情感體驗、協同工作和互動以及創造性活動促進學習的過程。芬蘭教育委員會認為，新的核心課程強調學習的樂趣和學生的積極作用，要求學生在學習過程中有積極的情感體驗，師生之間要進行協同互動合作，設置一些創造性的教學活動以促進學生的學習。第一，隨著芬蘭新一輪的“現象教學”實施，教學時間自由化、靈活化，學生能夠依據自己的閑暇時間，從自己的愛好出發掌握各種技能。目前，芬蘭新建的部分學校已經打破了教室與教室之間的隔離障礙，而是引入了“第三空間”，建成了開放式教室，用以支持和激勵學生。第二，在“現象教學”過程中，教師與學生一起參與策劃、修改、設計教學活動，形成互為主體的學習小組，在實施和反思評價的循環過程中，課堂成為了師生互動的共生場所。在這個共同體中，教師為每一位學生找到適合自己的學習途徑，學生的反饋也能促進教師自身專業的再次成長。師生之間的情感互動體驗和思想交流，構成一種教學相長、融合共生的新型師生關系。

四、“現象教學”對我國基礎教育教學改革的啟示

1.以學生為中心，準確把握教學目標

芬蘭“現象教學”，一直強調以學生為中心。我國教育教學改革從未止步，黨的十九大報告中提出，要努力讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育。教育的最終落腳點，是為了使學生獲得更好、更全面的發展。因此，在我國基礎教育階段，要始終將學生置于中心地位，準確把握教學目標。第一，教師要準確把握最新的教學目標要求。對于教學目標，從20世紀初，我國在教學中注重學生基礎知識、基本能力的培養，到新課改以來推行素質教育，提出三維目標，即關注學生的知識與技能，學習過程與方法，情感態度價值觀等。2016年9月以來，我國發布了中國學生核心素養大綱，標志著我國將進入以培育學生核心素養為目標的階段。因此，教師要關注教育理念，把握最新的目標要求，才能將其貫徹在教學中。第二，教師要理解教學目標的含義，樹立正確的教學觀。個體的發展要借助工具，也要通過與社會互動、自我反思才能實現。教育不僅要立德，更要樹人，因此教師的教學也不僅僅是為學生傳授知識，更要全方位培育能力和道德。不僅要學生學習科學知識，也要基于生活、基于現象，培育學生的社會責任，使其具備人文底蘊，保持身心健康，學會學習交往，并具有創新精神。唯有如此，才能成為“完整的人”，成為真正意義上的新時代人才。