任務型教學法在高校公共英語課堂應用的實例分析

【摘要】在我國現階段高等教育體系中，大學公共英語是一門非英語專業學生的必修課程，發揮著重要作用。但近幾年來，公共英語教學方法陳舊，學生學習主動性不高，教師教學積極性不強，學生綜合素質難以得到提高。任務型教學法作為一種新興教學法，將教師為中心轉變為學生為中心，更為有效的幫助學生掌握英語應用技能。本文分析大學公共英語教學存在的問題，結合教材采用任務教學法實例，探討在實際教學中采用任務型教學法的可行性。

【關鍵詞】任務型教學法 大學公共英語 實例 探索

英語作為一種全球型通用語言，自上個世紀末期，已成為高校非英語專業學生的必修課程。但據筆者觀察，目前的高校公共英語課堂教學依然延續著傳統教學模式，這種教學模式使學生無法參與到教學活動中去，因此無法掌握英語的應用交流交際能力。在本文中，筆者結合本校使用教材《新標準大學英語綜合教程（第二版）》探討將任務型教學法 （Task-based Language Teaching） 新模式引入高校公共英語課堂教學的可行性，希望能夠改進高校英語教學以達到更好的教學效果。

一、現階段高校大學公共英語教學現狀

據筆者觀察，由于現階段教學中大學公共英語仍舊采用中學英語式的傳統教學模式，學生缺乏學習興趣，教學效果不甚理想。其問題主要表現在以下三個方面：

1.班級容量大，學生參與度低

公共英語教學班普遍規模偏大，很多高校存在著50至60人一班的情況，有的學校甚至人數更多。這種超大規模過飽和式的班級容量使得教師無法了解每一個學生的具體情況，只能采取灌輸式的教學方法。在枯燥的學習中，學生逐漸喪失了主動學習的興趣，課上開小差情況時有發生，課堂吸收率差。

2.課下任務與課堂教學脫節，學生學習目的性不強

目前我國高校公共英語教學存在教學內容與課下學習內容脫節的問題。課前預習與課后作業往往只是對課堂內容的簡單重復，起不到對學生英語學習的啟發作用，學生容易產生倦怠情緒失去學習目標。。

3.公共課課時壓縮嚴重，教師草草了事學生喪失主動性

近年來高校一直存在壓縮公共課課時的情況，教師在課堂有限的時間內大量講解語法詞匯，無法對學生使用語言的交流能力進行訓練。授課方式照本宣科，教授內容學生無法在畢業后的實際工作中使用，學習主動性不高

二、任務型教學法（Task-based Language Teaching）

任務型教學法的主旨是“以任務為主線，以教師為主導，以學生為主體”。在英語教學中，教師圍繞教學目標，設計出具體可行的任務。[1] 任務型教學法興起于20 世紀80 年代，是一種強調“在做中學”的語言教學方法。這種教學法最早由Prahbu 提出，他認為學習語言知識本身并不夠，還需要通過說和做執行學習語言的過程，以促進學生對語言的認識和吸收。[2]之后Nunan 提出任務型教學法不應只關注語言的形式，而應重點理解語意，并將語言交際功能認識具體轉化成課堂教學活動和任務，提高語言綜合交際和運用能力。[3]

我們可以看出，任務教學法中教師只是課堂的監控者和管理者，真正參與課堂教學活動的主體是學生本身，學生應作為教學活動的中心，而不是教師授課的被動接受者。教師負責設計不同的教學或實踐任務，指導學生通過語言來完成，以此達到提高學生語言實際交流的能力。

任務型教學法主要分為三個階段：前任務階段（Pre-cycle），任務實施（循環）階段（Task-cycle）以及語言聚焦階段（Language Focus）。

在前任務階段中，教師應向學生介紹任務的主要內容?？梢酝ㄟ^放映視頻，音頻，觀看圖片或提前布置學生小組任務的方式等方式使學生對授課內容進行初步了解。在這一階段中學生應獲得一定的語言輸入量，獲得足夠的素材來完成之后的語言表達。

任務實施（循環）階段是任務教學法的關鍵與核心。學生是這一階段的主體，而教師在這一階段中要完成從發布任務的“命令者”到輔助學生完成任務的“協助者”這一身份的轉變。具體操作是，在教學開始的階段，教師需要向學生展示任務，而后由學生根據不同的任務要求完成任務，在最后階段學生通過口頭或書面的形式對自己任務完成情況進行匯報，教師輔助引導學生之間互相交流學習。需要注意的是，在這一階段中，教師不可完全主導課堂，而是要營造語言環境，鼓勵學生積極表達自己。也不要因關注學生語言精準度頻繁打斷糾正學生，而是要讓學生通過任務解決的形式感受如何運用語言。

語言聚焦階段是任務教學法的最后一個階段，在這個階段中教師可以回歸到探索語言規律，對語言進行系統化講解的角色中。可以通過講解特定語法詞匯篇章分析的方式再次將語言精準化，使學生在掌握一定語言運用能力的基礎上再次得到提高。

需要注意的是，隨著大學英語教學改革的推動，教師不應當拘泥于課堂教學的形式，不一定要將所有活動都設定在課堂上完成，可以利用網絡、多媒體以及自主學習網絡平臺等多種方式在課下讓學生進行更加有效的學習。

三、任務型教學法教學模式實例設計

根據任務型教學法的理論和設計理念，筆者將以《新標準大學英語綜合教程（第二版）》第二單元Active Reading One“College just isnt special any more”為例，具體探討大學公共英語課堂上如何開展任務型教學。

本課設計課時為4課時。前任務階段為課前學生自主完成。任務實施階段為3課時，分為兩部分，第一部分2課時，之后提交作業;第二部分1課時，主要為作業匯報，其間學生之間可以提問和互評。語言聚焦階段1課時，教師講解重難點語言知識，糾正錯誤，并評價學生表現。與語言相關的作業由學生課下完成，并通過網絡提交。

1.前任務階段—準備階段

本單元主題為“近半個世紀社會變化對大學生活的影響”，教師在課前組建學生團隊，每6人分為一組，組員之間自己分配分工和任務。教師在課前布置搜集與課文內容相關的資料的任務，并要求學生了解西方60-70年代重大歷史事件以及當時大學生的生活狀態。

2. 任務實施（循環）階段—計劃與實施階段

課上教師播放相關視頻“University of California Berkeley”觀看后教師指定題目，學生以小組為單位進行討論。

問題1：What do you think student life was like in the 1960s？

問題2：How do you think it has changed？

注意學生是本次討論的主體，所以教師要確保學生在討論過程中使用目標語言—英語，并監督學生結合課文中的資料實例來進行討論。討論后教師要指導學生編寫討論提綱和討論內容記錄，以小組為單位對討論內容進行口頭匯報，課下將討論內容整理形成文字作業通過網絡形式提交并制作成PPT。此時完成前兩個學時的教學內容。

再次回到課堂時為學生的展示時間，學生將用一個學時的時間進行PPT展示匯報，注意此時教師不應因小錯誤打斷學生，要保持語言環境的完整性。每組展示后，學生之間可以提問和評價。

3. 語言聚焦階段—檢查評估階段

這一階段為教師的歸納總結階段，旨在幫助學生找到錯誤的根源。教師要對各小組的優缺點進行客觀評價，并在點評中講解重點，即詞匯、語法、文章結構和主要內容。教師需要讓學生自己去發現并改正錯誤，以此來培養學生的自主學習能力，激發學生的學習興趣。本項活動占用一個學時。學生課下完成課本相關作業，以網絡形式提交。

四、效果分析及啟示

經過近幾年的實踐和探索，筆者認為，任務型教學法實現了以學生為主體，教師為引導的教學理念，在課堂教學中取得了良好效果。在任務型教學中，以小組為單位的學習方式很好的彌補了班容量大教師精力有限的問題，使每個學生都得到了鍛煉。在互相協作共同完成課題中，培養了學生的團體意識和成就感，自我表達塑造了學生自信心，學生主動獲取知識，學習興趣得到提高。文案作業和資料準備豐富了學生的閱讀量提高了寫作能力，同時也節約了大量課堂時間。整體課堂環境更為輕松，評價方式壓力較小更利于學生人格的建立。

但在實際操作中，任務教學法仍有一些問題需要注意。1.實施初期有些學生受傳統教學法影響，對任務教學法較排斥，不配合，需要教師引導才能融入課堂。2.學生發言容易受到母語影響，在完成復雜任務時，會出現學生使用母語代替英語完成交際。此時建議教師預先教授準備一些相關功能用語，以保障學生能用英語完成任務。3.教師切記不可急躁，不要逐一糾正學生語言錯誤，打斷學生思路。

綜上所述，任務型教學法是一種成熟的教學法，是對大學公共英語教學一次有意義的變革。它更新了教學理念，使教師從課堂主導者地位轉變為學生學習的輔助者引導者，課堂從此成為師生共同探索知識，學習技能的場所，是符合現代教育理念推動大學公共英語教學改革的一次成功的嘗試。

作者簡介：張彬彬，天津農學院，講師，進行本科生的大學英語教學工作。于2003年7月參加工作，最高學歷碩士，取得于南開大學外國語學院 英語語言文學專業。

參考文獻：

[1]李景霞.淺談任務型教學法在專業課實踐教學中的應用[J].中國職業技術教育，2009（8）.

[2]Prabhu，N，Second language pedagogy，Oxford：Oxford University Press，1987.

[3]Nunan，D，Designing Tasks for the Communicative Classroom，Cambridge University Press，1989.