真正的學習如何在課堂上發生

龍寶新，陜西師范大學教育學院副院長，教授，博士生導師。

今天，我想和大家重點談一個話題——當代課堂改革有何道理可資遵循？教師如何走上課改正道？在這里，我不想從抽象道理入手來闡明這個問題，而是準備用“以例說理”的方式進入今天的講座，即用兩個教育案例來輔助說明高效課堂的內在原理。

首先，我給大家呈現一個關于芬蘭教學的例子，這是我從《中國教育報》上董魯皖龍老師的《教師專業化：培養核心素養的起點》一文中發現的。這個例子是這樣的：

在芬蘭有一名化學老師，思考為什么每次考試班上總有一半的學生不及格。后來他改變教學方式，不再上課了，也不布置作業了，但是他給學生們布置任務，讓學生們基于問題去學習。老師不再是知識傳遞者，而成了咨詢師，幫助學生學習。結果再考試時，孩子們都及格了。老師的角色變了，成為學生們學習興趣、學習動機的激發者和調動者。

一、真正的學習

在上述案例中，大家一定會注意到一個現象：芬蘭老師在應對學生學業成績不良問題上采取了一系列教學新舉措——任務驅動、問題驅動等，這些舉措助推教師順利實現了角色轉變，由知識教授者、技能示范者、過程控制者變成了學生學習問題的咨詢者、學習動機的調動者、學習興趣的激發者，由此順利實現了學生學業成績的提升。深入剖析這一現象，探查教師教學成功的幕后原因，我想給出自己的解釋，這就是：科學的教學方式增加了學生課堂學習中的有效學習、深度學習與自主學習，學生由此成為學習過程中的問題發現者、主動參與者、積極求知者，真正的學習現象在學生身上發生。在教學實踐中，我相信一條課改原理：教師為教學而生，教學為學習而生，學習為問題而生。也就是說，用學習問題啟動學生的思維引擎，讓學習本位的教學在課堂上發生，教師就可能大幅度地提升課堂教學的效果、效率，彰顯師者在課堂上的原本職能——引發學習、服務學習、引導學習，讓教學活動回歸初心、回歸本意、回歸正途。

從上文的例子可以看出，教學成敗取決于是否有真正的學習在課堂上發生。那么，真正的學習過程包括哪些環節呢？在此，我以開車為例對該問題作一更形象的說明。大部分老師都會開車，開車包括四個連貫性環節——點火、給油、松離合、把好方向盤。其實，用這四個環節來類比教學現象，闡明課堂中學生學習發生的機理，再貼切不過了。在課堂教學中，“點火”相當于激發學習動機，“給油”相當于為學生提供學習材料，“松離合”相當于放開教師掌控，給學生提供自由學習的權利、機會與條件，“把好方向盤”相當于主導學生學習方向。無疑，課堂教學是一個動力激發——材料提供——自主探究——有序展開的連續過程，按照該過程施教就能夠滿足學生學習發生的三個條件——想學、會學、能學會。我相信：課堂上，學習發生的首要條件是學生想學，是學習動能的激發、學習熱情的點燃。否則，學習活動無從發起。學習發生的次要條件是學生會學，即借助自己的學習經驗、學習方法、學習策略去自主應對學習中面臨的種種問題。否則，學習過程難以展開。學習發生的最后一個條件是學生能學會，即教師提供給學生的學習材料正好處在學生的最近發展區內，學生可以“跳一跳，摘個桃”，順利把新知識技能學會。學生沒有學習材料，就會“巧婦難為無米之炊”。缺乏優質學習材料供給的教學活動難以達到理想的學習效果。在芬蘭教師的教學案例中，我還發現了另一條課改道理，這就是：學習是課堂教學生效的根基、根本、根源，引發、促成、導引學生學習是教師創造高效課堂的重要思路與行動路徑。而轉變教師角色，歸還學生課堂，擺正師生關系，則是達成這一課改目標的堅強后盾。

換個角度看，即便是同時滿足了上述三個學習條件，學生學習也不可能一次達到理想目標與預期效果，而是在三個水平與層級上遞次實現的，這就是：看到——看懂——看會。在課堂上，學生學習的最低層級是看到或聽到，即學生看到了教師在黑板上呈現的教學內容，聽到了教師的知識講解，這是他們理解消化知識的第一步。在現實中，并非每個學生都能在課堂上原原本本、真真切切地看到或聽到教師的講授內容，原因很簡單：那些“身在曹營心在漢”的同學，那些不愿意聽課、無法集中注意力的同學，他們勢必難以看到教師在課堂上呈現的全部內容，教師只能保證有一部分學習內容被注意到。為此，增強教師的魅力，提高授課的吸引力，增進活動的趣味性，就成為教師提高課堂教學效果的“首選”行動。顯然，如果教師教學有趣、富有激情、感染力強，講授過的知識會順利穿越學生的耳膜、視網膜，進入學生的頭腦與心靈，成為投放在他們經驗世界、頭腦世界、心靈世界的一枚重磅炸彈，引發學生主體世界的重構運動。在課堂教學情景中，學生學習效果生成的第二步是讓學生看懂，即將他們看到、聽到的教學內容理解了、消化了、吃透了。達到了這一步，那些新知識經驗就會引發學生大腦中認知圖式的同化、順應等重構活動，逐漸被學生的主體世界所接納、所吸收。在這一過程中，教師需要引發學生的學習問題，引導學生去思考探究，提供豐富案例資源，想辦法讓他們的思維機器高速運轉起來。毋庸置疑，學生看懂、聽懂的知識內容會內化為學生的心靈構成，成為他們自我的一部分，為他們日后解釋現象、理解問題、思考經驗提供重要的思想資源。學習效果最終生成的標志性環節是學生看會了，即可以將學到的知識經驗、思維策略、態度價值靈活地應用于實踐，用于生活問題的解決，逐步達到學以致用的純熟水平。一旦學生學習達到了“會”的水平，教學的至高目標接近實現，深度學習在課堂上發生。在課堂教學中，教師如果能夠按照學生學習水平遞增的這一梯級來安排教學、組織教學，就一定能夠創造出一套對學生來說最貼心、最貼身、最貼近生活世界的教學服務。

二、學習的自由

基于上述道理，我們認為，提升教師教學效能的必由之路就是回歸學生、回歸學習，它包括兩個重要含義：其一是讓學習貼地而行、適應學情、順應學程;其二是讓學生獲得真正的學習自由，賦予學生更多的設計學習、組織學習、展開學習、評價學習的權利。學習自由對真正的學習到底有多重要呢？在這里，我想出示第二個案例，這是我國著名人民教育家陶行知的故事。

有一次，陶行知先生在武漢大學演講。他走向講臺，不慌不忙地從箱子里拿出一只大公雞。臺下的聽眾全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生從容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公雞的頭，強迫它吃米。可是大公雞只叫不吃。

怎么才能讓公雞吃米呢？他掰開公雞的嘴，把米硬往雞的嘴里塞。大公雞拼命掙扎，還是不肯吃。陶先生輕輕地松開手，把雞放在桌子上，自己后退了幾步，大公雞自己就開始吃起米來。

這時陶先生開始演講：“我認為，教育就像喂雞一樣。先生強迫學生去學習，把知識硬灌給他，他是不情愿學的。即使學也是食而不化，過不了多久，他還是會把知識還給先生的。但是如果讓他自由地學習，充分發揮他的主觀能動性，那效果一定好得多！”臺下一時間掌聲雷動，為陶先生形象的開場白叫好。

看了陶先生的案例后，我不禁想：大家一定為陶先生的教育智慧所折服，一定會被他對教育活動的深刻思考所打動。的確，要讓雞吃食需要三個先決條件，即安全的進食環境、自主的進食權利與自然的食物消化過程。其實，學習也是這樣。要讓真正的學習在課堂上發生，教師必須明白一個道理：學習是學生自己的事情，學習活動任何人都不能替代。沒有學生親學、親看、親思、親驗的介入，一切真正學習活動不可能在學生身上發生，親身參與、具身實踐是有效教學的必備條件。基于這一道理，我們可以推知，要讓真正的學習在課堂上發生，教師不僅要給學生營造一個安全輕松的學習環境，還要給學生提供自由學習、親身參與、挑戰問題、體驗成功的權利與機會，還必須讓學生全身、全腦、全心進入學習過程中去，還必須讓學生盡可能自由地去安排、控制、反思自己的學習過程。甚至在必要時，教師還需要等待，因為學生的知識消化吸收需要一個過程，需要一定的時間。等待學生成長，應該成為現代教師的一項美德，而拔苗助長、無視自然規律應列入現代教師的教學禁忌之列。正如陶先生故事所表明的，強迫學生去學習、忽略自主學習與自然成長的教學不僅會招致學生的厭煩，就連知識消化這個簡單教學任務也難以完成。因為任何知識消化過程都是以學生學習經驗體驗的激活為前提，以學生自主建構經驗為機制，以學生自己感悟頓悟為終端的。在此，我們看到了課堂改革的又一條至理，即有效教學一定要尊重學生、尊重成長、敬畏學習規律，一定要落實學生的自主學習權、自然成長權與適應自己的學習節奏。否則，課堂改革隨時都可能成為學生成長的遏制者、要挾者與奴役者。

三、精準教學

在當代課堂實踐中，立足學情、順應學習、學習增量日益成為課改名校的行動基點。目前，國內有兩所課改學校提出的課改主張值得關注。一個是洋思中學，倡導的是“先學后教”。該校相信，學而后知困，困而后知學，學而后知教，是教學生效的一條原理。一個是杜郎口中學，倡導的是“少教多學”。該校信奉的是夸美紐斯的教學理念，教師能夠找出一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生卻可以因此多學。在他們看來，與教學效果成正比的不是教師的講授量，而是學生的學習量，學生在課堂上的學習投入、課堂參與、學習機會、練習分量決定著教學的水平與深度。在我看來，這些課改理念都有一定的道理，都有一定的科學成分。某種意義上，堪稱我國教學實踐中的主導課改理念，值得老師們深入分析、認真借鑒。課改需要硬道理、硬功夫，而這些道理與功夫是否可行，教學效果說了算。從上述兩所學校的教學效果來看，似乎能夠證明其信奉的課改道理、用到的課改功夫具有其合理性。其實，在這兩條道理基礎上還應該再增加一條，這就是“以學定教”，即根據學生的學情決定教學的起點，根據學生的學程決定教學的進程，根據學生的學習效果調適教學的目標。從這一課改立場出發，我認為，當代中國課改的確應該遵循三重課改道理，這就是先學后教、少教多學、以學定教，其內蘊的深層課改理念正是：讓教回歸于學，讓教歸屬于學，讓教決定于學，力促真正、有效、大量的學習在課堂上發生，促使教學向著不斷增值、增效的方向進發。

那么，在實踐中，如何根據以學為本的原理來創建高效課堂呢？我給大家的建議是“精準教學”，即瞄準學生學習的關鍵節點開展教學，力促教與學高度契合的教學形態在課堂中產生。

首先，精準教學具有科學依據。如前所言，學生學習是教學效果發生的核心環節，教師教學只有在順應學生學情、學法、學程中才能生效。但在實踐中，教師的教與學生的學之間常常是不匹配、不協調的，由此形成了三個區域：有教無學的區域，如教師照本宣科式教學;有學無教的區域，如學生完全自學的課堂教學;學與教交叉共生的區域，如學本式教學。我們認為：第一個區域中發生的教學活動接近無效教學，因為沒有學生參與、理解與吸收，教學效果不可能發生;第二個區域中發生的教學活動是低效教學，因為沒有教師助推的自學活動難以達到教學同頻共振的最佳教學效果;第三個區域中發生的教學活動才是高效教學，其中教與學相互契合、相互配合、互促共生，師生在合作共享中實現了教學效果的最優化。更進一步講，在第三個區域中，教師與學生是借助學生學習問題鏈接起來的。學生遇到的問題恰恰是教師講授的內容，教師的每一點教學活動都發揮了價值，帶動了學生的學習活動。從這一角度看，基于學生學習問題的教學就是教與學無縫對接、高度契合的教學，就是瞄準學生學習活動的精準教學。所以，堅持先學后教的課改理念，讓學生在自學探索中發現問題，然后再對準問題展開針對性教學，是實現精準教學的行動路線。

其次，精準教學必須瞄準靶心才有可能。在教學中，教師應該對準的教學靶心是什么呢？本人教學經驗發現，教學靶心就是學生的學習興奮點、學習問題與教材核心知識。其中，瞄準學習問題的道理已經闡明，是教學首先要瞄準的對象。不僅如此，教學還要瞄準學生的學習興奮點，即在學生神經興奮期教授核心知識或教學重難點內容，這是保證學生能夠把核心知識學懂學會的心理條件。就一節課45分鐘而言，學生神經興奮期一般在開課后10分鐘左右到來，如果能在此時出示核心教學內容，瞄準關鍵知識點開展教學，就一定能夠保證教學的最優效果。同時，教學還要瞄準教材核心知識，這是確保高效教學實現的物質條件，即把教學活動聚焦在核心知識上，讓教學活動在核心知識教學上出現“激光效應”。所謂核心知識，就是一節課的教學內容中最為重要的一個知識點，學懂了這一知識點往往能夠帶來以一應百的教學效果。在課改實踐中，我發現：如若課前能夠利用優選法、排除法、目標參照法等方法來鎖定一節課的核心知識，并圍繞核心知識來整體布局、科學設計與突出重點，確保其學習時間的安排、學習深度的推進、學習效果的實現，課堂教學增效的目標就可能順利達成。為此，我建議老師們在課改中要做好“加減法”，即增加學生的課堂參與與自主學習量，減少在無用知識、次要知識、外圍知識上的教學消耗，將大多數教學精力聚焦在有限的核心知識教學上，全面踐行少教多學的思路。

總之，課改是教師的“強身術”，是教學的“增效劑”，堅持在學習為本、問題取向、精準教學等理念下推進當代中小學課改，堅持用科學的課改道理來支撐當代一線課改實踐，是辦人民滿意教育、優化教學服務供給側的重要行動。我們堅信：課改興則學校興，課改強則教育強。堅持做當代課改的踐行者與先行者，是當代中國中小學教師不辱使命、奮勇前行的時代擔當！

責任編輯︱秦 巖

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