信息技術融合下的跨學科學習研究

董艷　孫巍　徐唱

[摘? ?要] 21世紀，科技發展的高度綜合化和現實問題的復雜多樣化，對傳統分科教育提出了挑戰。培養跨學科人才，促進學生面向未來的綜合能力提升與發展，增強國家競爭力是發達國家的新教育愿景。然而，跨學科學習在實際教學設計和實施中仍存在諸多問題和困境。為理清跨學科的概念，幫助一線教師更好地理解跨學科，設計跨學科教學活動，研究綜述了跨學科學習的產生背景，實施跨學科學習的重要性和必要性，提出信息技術融合下的跨學科學習實施途徑和多重保障，同時，介紹一個跨學科案例并加以分析，以期為我國教育領域跨學科學習的發展起到一定助推作用，為設計和開發適應我國國情的跨學科學習體系提供思路。

[關鍵詞] 跨學科學習; 技術融合; 跨學科共同體; 跨學科課程; 教師教育

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 董艷（1973—），女，河南溫縣人。教授，博士，主要從事STEM教育、跨學科學習、教師信息化教學能力提升等研究。E-mail：yan.dong@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

當今時代是以知識為基礎、以腦力勞動為主體的知識經濟時代，也是以計算機和互聯網為主的信息技術飛速發展的時代。在這一時代背景下，信息技術在教育領域的應用極大地改變了學習環境，信息爆炸使得人們可以隨時隨地獲取想要的信息和知識。據估測，過去幾十年產生的信息比之前的幾千年還要多。這一轉變使得教育目標隨之發生改變，教育的使命不再僅僅是傳授知識而是對“全人”的培養，知識觀也由先前的知識傳承變為強調知識創新[1]。

信息技術對教育發展的影響廣泛存在，教育信息化1.0時代促進了教育場所的信息化生態。2018年4月，我國出臺的《教育信息化2.0行動計劃》強調，教育系統性變革的內生變量是教育信息化，其支撐并引領教育現代化發展……積極推進“互聯網+教育”，堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念，建立健全教育信息化可持續發展機制。從教育信息化到信息化教育，需要的是教師轉變教學觀念、改進教學策略，并運用創新教學設計的方法，設計出更有利于學生參與的教學，以促進學生有體驗的學習、深度的學習等。而跨學科學習作為一種統整性的、連接課本知識與外在生活世界的教學正逐漸受到更多的關注。

二、為什么呼吁跨學科學習？

（一）技術賦能時代對教育提出新訴求

技術賦能是當前時代的一種標志。“技術賦能”這一觀點可以追溯到2010年美國教育部教育技術辦公室頒布的以“變革美國教育：以技術賦能學習”為主題的《國家教育技術規劃》（National Educational Technology Plan，NETP），其旨在強調利用技術為學習提供支持。“技術賦能學習”這一觀點的提出也體現了人們對技術價值理解的轉變：從最初的學習使用技術到能夠運用技術學習，再到當今的利用技術變革學習[2]。21世紀以來，科學技術的發展方式逐漸呈現出高度的綜合化，使得學科與學科之間的邊界不斷模糊和淡化，學科間彼此滲入的現象逐漸凸顯。在技術賦能時代，傳統的教育教學模式需要被打破。

（二）知識生產與獲取方式的變化

隨著社會的發展，知識的生產方式在悄然發生著變化，這一變化主要體現在知識生產領域從單一走向了多元。“知識主要在一種學科、認知語境中被創造”的模式，轉變為另一種“知識是在更廣闊的、跨學科的社會情境和經濟情境中被創造”的模式[3]。學科之間的銜接從原先的零星走向常態，由此，知識的跨學科特點由之前的隱性狀態逐步向顯性狀態過渡，知識生產方式出現新的變化。

知識獲取方式也不再完全依賴教師，每個人都可以根據自身需求通過網絡等多種途徑進行自取。伴隨著科技的發展和社會的進步，現代社會已經形成一個互相關聯的網絡體系。許多事物均處于這一網絡中，這就導致一個問題的解決處理注定會受到其他與之相關聯的問題或事物的限制。當下的學習和生活中，許多問題的解決是需要多種學科知識共同參與的。比如，近年來一直備受關注的可持續性發展問題，單純依靠環境工程學一個學科的努力顯然不能奏效，它還需要經濟、人口、法律、教育和科技等領域的相關研究才能逐步改善并被破解。這就需要我們順應時代的發展，打破固有的單一學科思維，站在全局角度看待問題、思考問題。在當下高度互聯化的社會，對人才的需求已經由先前的具備讀寫算這類知識性、基礎性的技能，轉為具備溝通合作、批判性思維和問題解決以及創新創造等高階技能。

（三）傳統分科教育無法應對新時代對人才發展的需求

從學習方式發展演變的內在邏輯來看，傳統分科教學存在諸多弊端，跨學科學習已經成為一種必然趨勢。首先，分科教育打破了知識的連貫性，學生學習理論知識后不清楚能夠用其解決哪些問題，不能學以致用，因此，會降低學生的學習興趣，單一學科背景導致學生可能掌握了很多該學科的內容，能夠很好地解決該學科情境下的問題，但一旦換一種問題情境就不清楚該如何運用知識解決問題[4];其次，分科教育使得知識不具有整體性，知識變得抽象難懂。在每個科目分工教學的模式下，學生的統整應用知識能力愈來愈退化，甚至于有的學生只是挑選有興趣的科目來學習。分科教育導致學生在解決問題時，就好似盲人摸象般，只能處理一部分而不能從整體的角度識別問題和解決問題。

由此可見，無論是從科技的發展、社會真實問題的復雜多樣性，還是學習觀轉變、知識發展演進的內在邏輯來看，跨學科學習的必然性已經有目共睹，也注定是當下和未來的教育變革方向。

三、跨學科學習的概念和內涵

“跨學科”一詞最早出現于20世紀20年代的美國紐約，指的是超越單一學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的知識創造與傳播活動，其最初含義大致相當于多學科背景的學者進行“合作研究”，直到1930年，美國社會科學院研究理事會的一份聲明中，首次正式使用“跨學科”這一概念[5]。之后各領域專家和學者對其展開了大量的研究，到今天對跨學科的研究更有擴展趨勢。

美國國家科學院促進跨學科研究委員會認為，跨學科學習是指學習者整合兩個及更多學科或專業知識體系的信息、數據、技術、視角、概念以及理論，以實現單一學科內容不能達到的目的，如解決問題、解釋現象或制作產品等[6]，是一種個人和群體從兩個或兩個以上的學科領域整合觀點和思維模式，以促進學習者對跨學科知識理解的過程[7-8]。從學習方式視角來看，跨學科學習是一種深度學習，學習者圍繞真實問題展開討論以解決問題，在這一過程中不僅能夠增強學習者對生活問題的理解，還能促進學習者對知識的意義建構;從課程觀來看，跨學科學習是一種特殊的課程組織方式，學習內容的設置由多門學科知識點融合而成，引導學習者在不同學科之間建立起聯系，能夠以全面的、綜合的立場看待問題和解決問題。跨學科不僅僅是教師要給予學生跨學科的教學設計和教學環境，而最終目的是讓學生可以通過教師設計，從內隱學習、非正式學習和正式學習的聯系中，形成一種跨學科的思維或習慣。如興起于美國，目前在國內備受關注的STEM教育，其本身并不是簡單地將科學、技術、工程和數學四種學科組合，而是強調有效融合，STEM教育關注現實問題，以工程設計過程為主導，強調學生的合作和動手實踐，其最終的結果是開放式的，允許學習者進行創新創造。

要深入理解跨學科，首先我們需要明確辨析與之相關的、易混淆的概念——多學科。多學科指的是對同一問題，從多個學科角度分別看待和分析，學科和學科間仍是彼此獨立的;而跨學科指的是整合兩個及兩個以上學科內容，促進學習者的基礎理解或解決單一學科無法解決的復雜問題。也就是說，多學科強調用多種學科的理論、知識、方法等去解釋或解決某一學科的問題或任務。但跨學科強調綜合多種學科的內容構建新的體系或方法，以解決某一特定問題的過程。跨學科的理解與實踐對于當前我們面臨的更復雜的社會問題提出了一個新的解決途徑，而這個途徑要高于多學科，但也要難于多學科。

四、跨學科學習實施途徑

跨學科學習可以幫助學生在學習某一學科知識時，從促進知識的理解起步，再到對知識或學科內容的個性化建構，然后能結合實際中的生活問題進行創新或創造。可以通過構建教學的情境，促使學生發現生活的樂趣，再選擇實際的項目讓學生分小組進行合作探究，最后到多學科、跨學科學習。學習內容如果與學生的生活發生聯系，找尋生活事件的源頭，易激發學生的興趣。學生面對熟悉的事物展開研討時，便于提取已有的經驗來解決問題，最終達到對問題的全面認識、解讀和解決。單一學科是進行跨學科學習的基礎和根基，在熟練掌握單一學科內容的基礎上，通過建立學科與學科之間的內在聯系，能夠對同一問題從多個學科的視角看待分析，最終達到學科知識整合的目的，能夠解決復雜的、單一學科無法解決的問題。

李克東教授認為，要更好地設計實施跨學科學習以達到理想的教學效果，需要明確并關注到：圍繞待解決問題，促進學生去發現并整理出與其相關聯的不同學科的知識;然后讓學生學會運用相關學科的研究方法和學習方法去分析和解決問題;學習環節不能僅僅是基于一節普通的課堂教學來實現[9]。在課程中逐漸滲透跨學科的意識給學生去體驗，除了少數的綜合實踐活動課程等，還應該在學科教學的過程中，逐漸去通過跨學科學習促進其深度學習、全面理解問題，提升解決復雜問題的能力[10]。下面幾個途徑可促進學校跨學科學習：

（一）因地制宜開展跨學科課程

不同的學校有其各自的特點，學校應該根據本地區、本校的情況高質量、低成本地開設跨學科課程，打破原本孤立的課程設置[11]。在開發跨學科課程時需要注意學科與學科之間的內在聯系，學生的知識基礎和學習能力，防止跨學科課程的開發僅僅是形式化、為了跨學科而跨學科，跨學科課程的實施僅是淺嘗輒止。

將教育與社會生活相聯系是有效開展跨學科學習的途徑之一。丹麥政府調查發現，到2030年丹麥每年需要9000個新工作崗位，培養大學生發展創業技能將有助于解決這一需求。于是丹麥奧爾堡大學組織開展了“創新創業工作坊（Workshop for Innovation and Entrepreneurship，WOFIE）”，組織不同專業的學生在為期四天的工作坊中參與高強度的項目調研活動，模擬職場、參觀企業，并與職場專家面對面交流項目實踐中遇到的問題，研究發現，工作坊的設計切合教職員和學生不斷轉變職場的需要和期望，為學生快速融入職場做準備，也為丹麥未來發展做好人才培養工作[12]。美國THINK Global School建立了創變者課程模塊，通過鼓勵學生前往不同國家親身體驗，在真實生活情景中開展跨學科學習，增加了學生的國際理解能力以及全球競爭力[13]。

（二）嘗試組建跨學科學習共同體

跨學科學習共同體是由教師和學生共同組成的跨學科對話空間，可以圍繞一個共同感興趣的話題，以多個學科的知識內容為基礎產生跨學科的學習互動。研究發現，這樣的學術共同體是促進跨學科研究者產生跨學科學習身份認同的有效途徑[14]。紐斯萬德等人認為，跨學科學習能夠取得成效的因素有：積極參與活動的參與者、充滿活力的氛圍、互相鼓勵的學習互動以及充足完備的資源支持[15]。

學習共同體的形式有多種，如由多個專業和學科背景的教師和學生組成的興趣小組，以非正式課程的形式開展跨學科學習活動。如，田野調查、研討會、講座和實踐活動等。讓學生在“做中學”，就學習小組共同感興趣的話題，展開實際調研或參與某些項目的研究。學習共同體也可以是組建跨學科實驗室，在實驗室中除了師生互動外，還有跨專業、跨年級的生生互動，使得學生在獲得跨學科知識的同時也能提升團隊合作、組織和領導能力等。實驗室可以為每一位學生安排一位跨學科導師，這樣能夠促進更有效的跨學科交流。但也有學者強調，不同專業背景的導師對學生的指導大多數情況下是分開進行的，導師有自己的研究項目和研究方式，當下需要解決的研究問題也往往存在差異，因此，會造成學生學業負擔加重甚至感到無所適從[16]。

組織和構建跨學科學習共同體并不難，但是如何管理和長期維持這一學習共同體是需要仔細思考的問題。首先，需要明確組織哪些學科進行學習共同體的構建，為什么組建這樣的學習共同體;其次，需要考慮如何有效消除不同學科知識之間的間隙，促進跨學科的知識交流;再次，如何權衡并評價學生學習的深度和廣度，也是在跨學科學習共同體中需要面對并解決的問題[14]。

（三）技術賦能學習，增強跨學科學習體驗

美國NETP2010中首次提出“技術賦能學習”這一觀點，并強調在當今技術發展日新月異的時代，教育必須以學生為中心，所有的教育技術都應該圍繞學生的學習活動而應用[17]。2016年的NETP突出強調為未來學習而準備，重塑技術在教育中的角色，要能夠提供滿足學習者個性化需求的學習服務和體驗[18]。

技術賦能學習的觀點證明，人們對于技術在教育教學中的應用已經由先前的“技術呈現知識”，如用PPT等技術代替板書來呈現知識，過渡到“技術與教育的深度融合”。如何“深度融合”成為近年來教育工作者和研究者不斷探索和研究的熱點話題。Jonassen曾指出，技術若想在教育領域得到最佳應用，必須利用技術創設真實世界的情境，讓學生參與真實的學習活動[19]。

技術的發展，為跨學科學習的實施提供了有利條件。首先，利用技術能夠創設真實世界的學習情境，激發學生的學習興趣;其次，利用物聯網技術能夠實現對學習情境信息的自動感知，云計算技術能夠為學生提供個性化學習服務;再次，大數據技術能夠根據學生產生的學習數據，進行數據分析和預測，為學生提供反饋和信息推送等;最后，虛擬現實、增強現實以及人工智能等技術能夠為學生創設可交互的學習環境，增強學生的學習體驗等。此外，思維導圖、電子簡報、數字電影等技術能夠創造學習過程的情境化記憶，動態捕捉、采集和記錄學生的學習過程，讓學生利用技術制作和分享他們的學習成果以促進其深度學習。這些技術的有效使用，會促進學習者將多學科、跨學科的知識內容與恰當的表現形式整合起來。

五、促進跨學科學習的多重保障

跨學科學習是培養21世紀人才的有效途徑，也是建設世界一流大學和一流學科中不可或缺的關鍵因素。但如何做到跨學科，如何打破學科與學科之間的邊界，促進學科間的融合，最終實現我們所期待的跨學科學習，需要在多個層面做出努力。

（一）學校領導教育變革意識的提升

學校是開展跨學科學習的大環境，學校領導對跨學科學習的關注與贊同，會促進教師跨學科實踐的熱情，自上而下的認可和資助會有效促進教師設計并實施跨學科學習[20]。目前我國在開展跨學科時仍存在諸多阻礙，其中根本問題在于學校領導對跨學科學習的意識淡薄。

首先，校領導需要明確辦學理念，了解跨學科或STEM教育代表的教育意義及目的，并明確學校想要培養的是具有哪些素養的人才。有了正確的理解，才能夠轉變應試教育的思想，不以成績論高低，注重對學生綜合素質的培養和提升;其次，校領導需要不斷學習和吸取先進國家、地區的辦學方法。緊跟時代的發展步伐，了解當今社會對人才素養的需求，不斷革新辦學和治學的方法;再次，結合本地區和本校的特色進行校規校訓等規章制度的制定。改變單一的評價方法，對教師的評價不再僅僅是及格率、高分學生人數或是高校教師的發文量等教學結果，也應該關注教師的教學設計、教學實踐和教學創新等教學過程;最后，對能夠開展跨學科、創新性教學的教師給予大力支持和幫助。教師是進行教學變革的主力軍，但教師的教學嘗試和變革實施終歸要依托學校的支持，校領導應該給予教師一定的拓展空間和實施條件，此外還應多鼓勵教師進行教學創新的嘗試，不要埋怨和批評，為一線教師搭建寬松自由的教學環境。

（二）在職教師的跨學科素養培訓

教師是教學主體，實現跨學科學習關鍵之一在于完善教師職前培養體系，提升教師素養[21]。通常學校對教師的評獎評優和晉升等制度都是基于學科的，因此，教師對學科有很強的歸屬感，若要實現跨學科學習需要打破固有的組織制度限制，進而幫助教師完成跨學科身份的轉變和認同。此外，由于目前在職教師接受的教育多是分科教育，讓其進行跨學科學習的設計和實施必定存在一定的難度，因此，需要對在職教師進行與跨學科相關的知識和技能的培訓，幫助教師理解什么是跨學科，跨學科學習的模式有哪些，如何打破學科之間的邊界，怎樣與其他學科的教師進行合作實施跨學科，怎樣評價學生的跨學科學習等[22]。通過培訓讓教師轉變教學觀念，重塑教師角色，對跨學科的設計和實施有一定的方向感，在實際教學中敢于進行跨學科嘗試。

為了促進跨學科學習，歐盟組織中各成員國曾提出教師需要具備信息素養，能利用信息技術進行有效教學;能夠學會學習，反思評價教學過程，并教會學生該如何高效學習;具有合作精神，能與學校、家長和同事進行協作;具備創新意識，鼓勵學生進行創新創造;能夠進行展示和表達，教師需要具備深厚的文化知識，并能清晰表達和傳授知識等[23]。借鑒這些經驗并結合我國特色，學校在為教師選擇職后培訓內容時，應多開展跨學科素養提升的針對性培訓。

（三）職前教師跨學科學習的定制準備

當前我國教師教育模式仍受傳統模式的影響，各專業界限分明，每一個專業都注重本學科的縱向發展，忽視了學科間的橫向交流。這種體制下培養出來的未來教師與現代社會的需求有很大差距。要想促進跨學科人才的培養，需要從職前教師的教育開始轉變當下的教師教育體系。

1. 重構課程邏輯體系

目前，我國師范生的培養仍以學科課程為主，適當修讀一些教育學和心理學方面的課程和學科教法方面的內容作為未來從事教學的基礎。隨著信息時代的到來，高度重視職前教師的信息素養，這本來就是教師跨學科學習的一種發展。師范生不僅要學習學科本體知識、教法相關知識，以及技術相關知識，同時，要學習這些知識之間的兩類和三類融合知識;而這些知識的學習來源依賴于學校在課程體系方面的重構。學校從課程方面需要樹立統整課程的觀念，打破學科和專業的界限，依照綜合化的理念重構課程邏輯。讓師范生通過綜合化的課程梳理清楚學科與學科之間的連貫性，建立起學科間的內在聯系。此外，綜合化的課程還應該注重強調解決問題的思維、方法和技能的綜合。師范生有了跨學科教育的背景，在日后的教學工作中才有可能創新設計跨學科課程。

2. 跨學科學習實踐

通過設計基于真實世界的實踐活動，讓師范生以“做中學”的方式獲取知識。一方面，通過真實復雜的情境，讓學生理解生活中問題的復雜性，意識到跨學科學習的重要性;其次，通過安排師范生參與跨學科學習的實踐活動，跳出舒適區，與不同專業背景的學生共同探討和交流問題，能夠提高師范生將跨學科知識、交流和技能應用于解決問題的能力，突破單一學科的思維模式和問題解決方式;再次，也可以組織師范生深入家鄉調研，如展開田野調查和宣傳講座等，這不但能夠提升其跨學科學習素養，也能夠為其提供教學專業發展和鍛煉的機會。

3. 跨學科學位授予

目前美國的密歇根大學已設立了69種跨學科雙學位項目，華盛頓大學也已設立24個跨學科研究生學位。設置跨學科輔修專業，只要學生輔修的專業在學制年內達到一定的學分即可拿到該專業的學位證，這樣的激勵機制旨在鼓勵師范生參與跨學科學習和學術研究，能夠起到激勵學生跨學科學習的作用，也為學生修雙學位提供了機會。師范生可結合自己的學科背景，選擇參與和學習與之相關的學科，如計算機科學與技術專業的師范生，自身具備強大的信息技術基礎，但對于教育領域的知識卻可能了解不多，因此，可以選擇修讀教育技術專業的雙學位，了解如何將技術與教育教學相融合，如何用軟硬件技術將知識更好地傳遞給學生。

（四）多學科教師的協作設計

Harrell認為，教師要能夠教授跨學科的STEM課程，他們需要“職業發展培訓，充足的規劃周期，以及教師對內容知識的充分準備”[24]。然而，已有研究發現，由于教師缺乏多學科的知識背景和教學法訓練，尤其缺乏工程教育方面的知識，教師在設計整合多學科知識的課程活動方面存在巨大的困難[25]。為了促進教師發揮自己的特長并實現優勢互補，現有的很多教師職業發展項目都積極倡導并采用教師協作的方式進行學習，從而提升教師個體和集體的能力。教師在團隊合作中學習，通過分享、提問、質疑、具體化與教育創新相關的信息、觀點和知識的過程中，能夠建構起對教育創新的集體知識，從而提升整個團隊教師的表現[26]。另外，讓教師參與到團隊學習互動中，教師可以更好地理解教育創新背后深層次的含義和宗旨，對教育創新達成一致性的認識和理解，提升教育創新的意識，并促使創新行為的產生[27]。

然而，教師們事實上常常單獨地忙于日常事務，而在多教師的團隊合作中面臨諸多問題。有研究表明，教師傾向于進行更簡單的合作，例如規劃實際任務和活動，以及討論現有的課程材料[28]。因此，需要有進一步的研究探索如何促進不同學科的教師開展真正意義上的協作教學，例如，教師的協作形式、協作任務組織與分工、學校層面的激勵與評價等。Binkhorst 等人提出了一個理解和分析教師設計團隊協作過程和結果的描述性框架[29]，如圖 1所示。

圖1所示框架包括協作過程的五個要素：領導力、團隊交互、目標校準、協作活動和活動組織;協作結果中包括教師的職業發展和設計的教學材料。其中，教師的歸屬感在協作過程和結果中起著重要的中介作用。該研究的分析結果發現，協作過程要素對教師的職業發展和協作設計的教學材料的滿意度有重要的影響。另外，可以借助在線網絡學習平臺，構建遠程教師協作學習團體，實現跨地區、跨學校和跨學科教師的經驗分享和學習交流。但是，目前對學校跨學科教師間的協作還十分匱乏，未來的研究仍需不斷探索。

六、跨學科學習活動案例分享

Volger等人在美國中西部的一所大學三個專業（分別是酒店管理、計算機科學和平面設計）開展了為期兩年的跨學科學習研究。在這一項目中，酒店管理專業的學生作為客戶，計算機專業和平面設計專業的學生作為承包商，這個項目要求學生合作設計和開發一個專供酒店類行業使用的移動應用程序。項目初衷是研究者發現在實踐中，計算機程序員和界面設計師經常遇到這種類型的項目，但往往兩者的溝通存在一定困難，彼此不能了解對方的真正訴求。因此，想通過這種跨學科學習活動，讓學生在沒有真實參與工作的情境下，體驗如何在跨學科團隊中完成真實任務，通過跨學科學習解決真實問題，培養能夠適應社會的未來公民。

該項目的教學流程主要由以下幾個環節組成：

（1）項目定位：在項目開始前，由這三個專業的教師一起到班級里，和學生說清楚此次跨學科學習的主要目的以及課程評價方式，讓學生在開始學習前了解項目目的和考核方式，做到有準備的學習。

（2）明確任務：教師們根據任務內容講明時間規劃，客戶（酒店管理專業的學生）在學期的第六周向承包商（計算機和平面設計專業的學生）提交規格設計書，從而給承包商團隊更多的時間來完成他們的工作。讓學生清楚項目過程和最終成果。

（3）要求協作：教師們明確要求各專業的學生進行面對面協作學習，共同監督項目的發展，而不是把項目看成是任務從一個小組到下一個小組連續傳遞的過程。鼓勵不同學科學生之間的交流協作，促進跨學科交流。

（4）合作探究：計算機和平面設計專業的學生團隊在學期初共同完成了一個小項目，而此時酒店管理專業的學生團隊已經開始構思他們關于應用程序的初始構想。這樣的教學活動設計可以使得兩組承包商在開始與客戶合作之前可以一起合作，培養團隊意識以便后續更好地交流合作。

（5）項目評價：要求學生對學習過程進行日志記錄，并根據進展程度進行改進，以便進行更深入的反思，并收集能夠更好地解決問題的數據。

通過不同專業教師的合作、不同專業學生基于真實的問題開展合作，研究者們經過數據分析發現，學生們的交流、協作、領導力水平均有所提高。除此之外，通過開展這樣的跨學科學習，學生們的硬件能力，如編程、市場調研能力也有較好提升。在學習階段就考慮并實施了跨學科合作學習的機會，以培養學生提前適應畢業后的工作環境。這是一個成功的跨學科學習的案例。

七、結? ?語

跨學科學習是應對21世紀發展的有效學習方式，而且跨學科學習的開展有助于彌補傳統分科教育無法實現的教學，進而促進學生的發展。經濟合作與發展組織（OECD）于2018年發布了OECD學習框架2030，旨在回答面對不穩定、不確定的復雜世界，學生需要怎樣的素養，教育又怎樣應對這些挑戰以培養學生所需的素養等問題。該框架指出，學生不僅需要讀寫算能力，還需要具備數字和數據素養以及健康素養，能夠承擔參與世界的責任感、與他人協調解決困境的能力以及能夠進行創新創造等，在對這些素養和能力進行培養的過程中，基礎學科固然重要，但跨學科的知識和思維可以啟發幫助學生像專家一樣去思考，能夠從全局角度看待問題和解決問題[30]。《中國教育現代化2035》也同樣指出，要發展中國特色世界先進水平的優質教育，應優化人才培養結構，加強創新人才培養，加大應用型、復合型人才培養比重，強化學生實踐動手能力、合作能力、創新能力的培養。

在實際開展跨學科學習時仍存在諸多困境和阻礙，需要教育領域的研究者和學者以及教育一線領導和教師的共同努力，也依賴于跨學科研究方面的推進，因此，打造適應我國國情的跨學科學習發展還需不斷探索和嘗試。

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Research on Interdisciplinary Learning under Integration of Information Technology

DONG Yan，? SUN Wei，? XU Chang

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] In the 21st century， the highly integrated development of science and technology and the complex diversification of practical problems have posed great challenges to the traditional subject-based education. It is the educational vision of developed countries to cultivate talents with interdisciplinary qualities， promote students' all-round development and enhance national competitiveness. However， in reality， there are still many problems and difficulties in the design and implementation of interdisciplinary learning. In order to clarify the interdisciplinary concept， help teachers to better understand interdisciplinary and design interdisciplinary teaching activities， this study summarizes the background of interdisciplinary learning and the importance and necessity of implementing interdisciplinary learning. This paper proposes the implementation approach and multiple guarantees of interdisciplinary learning under the integration of information technology. At the same time， it introduces an interdisciplinary case and analyzes it， in order to promote the development of interdisciplinary learning in the field of education in China， and to provide ideas for designing and developing an interdisciplinary learning system adapted to China's national conditions.

[Keywords] Interdisciplinary Learning; Technology Integration; Interdisciplinary Community; Interdisciplinary Courses; Teacher Education