建設(shè)不斷升級的“學(xué)科+”課程群

費玉新

摘要

校本課程建設(shè)必須打破以往過分強調(diào)分化而對學(xué)科之間的綜合與關(guān)聯(lián)重視不足的局面，進行跨學(xué)科課程的設(shè)計與實施。而“學(xué)科+”課程群，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維和“整體教育”理念，解決由于學(xué)科“分科”在校本課程開發(fā)中形成的壁壘，形成一種提升學(xué)生核心素養(yǎng)的聚合效應(yīng)。

關(guān)鍵詞

“學(xué)科+”課程群 跨學(xué)科 核心素養(yǎng)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代最主要的特征就是跨界融合、重塑結(jié)構(gòu)和聯(lián)通一切。為了適應(yīng)這一時代要求，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校在學(xué)科建設(shè)上，出現(xiàn)了各學(xué)科互相滲透與融合的趨勢。那么，學(xué)校在校本課程建設(shè)中，也就必須打破以往過分強調(diào)分化而對學(xué)科之間的綜合與關(guān)聯(lián)重視不足的局面，進行跨學(xué)科課程的設(shè)計與實施。

在此背景下，我校于2016年6月成功申報了無錫市基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“指向?qū)W生素養(yǎng)提升的初中‘學(xué)科+課程群建構(gòu)”。此項目基于“互聯(lián)網(wǎng)+”思維和“整體教育”理念，解決學(xué)科“分科”在校本課程開發(fā)中形成的壁壘，形成一種提升學(xué)生核心素養(yǎng)的聚合效應(yīng)。

回首我校在“學(xué)科+”課程開發(fā)上所走過的路，可以說我們是在建設(shè)不斷升級的“學(xué)科+”課程群。

一、“學(xué)科+”1.0：立足學(xué)科的“學(xué)科+”

在申報“指向?qū)W生素養(yǎng)提升的初中‘學(xué)科+課程群建構(gòu)”項目之前，我校已經(jīng)在“學(xué)科+”課程開發(fā)上進行了一系列的探索，其中最主要的探索就是立足學(xué)科自身進行的“學(xué)科+”建設(shè)，也就是平常所說的拓展延伸課，是一種“學(xué)科基礎(chǔ)+專項”，例如“體育基礎(chǔ)+籃球”“語文基礎(chǔ)+名著閱讀”“英語基礎(chǔ)+讀報”等，我們稱之為 “學(xué)科+”的1.0。

這種學(xué)科內(nèi)的拓展延伸課，是進行校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)，順應(yīng)了課程向縱深和精微化方向發(fā)展的趨勢。

這個階段，我們的主要做法就是因人設(shè)課，老師擅長什么，就開什么樣的拓展課。總的出發(fā)點就是為學(xué)生提供更豐富的課程;但缺乏清晰的整體課程觀，所開課程的教學(xué)指向也不是十分明晰。

二、“學(xué)科+”2.0：微課程內(nèi)的“學(xué)科+”

當(dāng)我們在學(xué)科內(nèi)打轉(zhuǎn)的時候，有老師提出，是否可以打破學(xué)科之間的壁壘，進行跨學(xué)科協(xié)作，開發(fā)出一門課程，讓兩個甚至更多的學(xué)科老師同時為學(xué)生服務(wù)。于是，我們從一片片隨處可見的樹葉出發(fā)，開設(shè)了“菁園葉語”“葉脈書簽”等微課程。我校進入了“學(xué)科+”2.0時代。

“學(xué)科+”2.0是一種微課程內(nèi)的“學(xué)科+”，是一種跨學(xué)科的課程整合。這種課程整合，是以一個共同的任務(wù)或項目為中心，同時運用多門學(xué)科的理論和方法，實現(xiàn)各門課程之間的有機融合。并在此基礎(chǔ)上，根據(jù)總目標(biāo)的需要，組織課程內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)活動。這種探索是在追求課程的素養(yǎng)指向性。

同時，我校的這種尋求跨學(xué)科課程整合的探索，積極響應(yīng)了《教育信息化“十三五”規(guī)劃》的文件要求。該文件明確指出，有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在“眾創(chuàng)空間”、跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用，著力提升學(xué)生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

我校跨學(xué)科整合課程的開設(shè)，受到了學(xué)生的極大歡迎。以“學(xué)科+”2.0版本為基礎(chǔ)，我校成功申報了無錫市基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目。

三、“學(xué)科+”3.0：課程群內(nèi)的“學(xué)科+”

為了有效推進“指向?qū)W生素養(yǎng)提升的初中‘學(xué)科+課程群建構(gòu)”項目的研究，我校多方聘請專家來校指導(dǎo)。上海市教育科學(xué)研究院楊四耕教授為我們帶來了完整的全新的“課程群”理論。

楊教授指出，“學(xué)科+”不能只局限在微課程內(nèi)，還要在微課程之間建立聯(lián)系。否則，容易“碎片化”，難以形成真正的“課程群”。課程群指的是“以特定的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為目標(biāo)，由若干門性質(zhì)相關(guān)或相近的單門課程組成的一個結(jié)構(gòu)合理、層次清晰、彼此連接、相互配合、深度呼應(yīng)的連環(huán)式課程集群”。課程群大體可分為知識型課程群、方法型課程群、問題型課程群等幾大類。

1.用課程矩陣優(yōu)選關(guān)鍵課程。

運用“課程矩陣”來確定課程與目標(biāo)之間的交互效應(yīng)，運用交互效應(yīng)矩陣?yán)碚摰倪\算方法，分析課程與目標(biāo)之間的交互作用關(guān)系，以確定課程對目標(biāo)支持程度的信息，獲得建構(gòu)課程群、優(yōu)化課程體系的依據(jù)。 據(jù)此，我們可以將課程對目標(biāo)的支持程度由強到弱分成若干等級，其中支持度最強的就是關(guān)鍵課程。

以語文學(xué)科為例。由于語文考試主要考閱讀與寫作，語文聽說讀寫四大能力中的“聽”和“說”，往往就容易被忽視。而聽、說能力不僅是語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，也是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。因此，語文學(xué)科需要開設(shè)的拓展課，不能僅僅服務(wù)于閱讀和寫作，還要服務(wù)于傾聽和口語表達。為此，我們將“漢字聽寫”“演講”“課本劇”等語文學(xué)科的微課程置于優(yōu)先位置。

2.用課程鏈保證“學(xué)科+”3.0的實現(xiàn)。

用課程矩陣優(yōu)選出關(guān)鍵課程之后，再將這些課程按照相互之間的依賴程度進行排序，靠前安排依賴程度低的課程，靠后安排依賴程度高的課程。安排在前面的課程，稱之為“前繼課程”，安排在后面的課程，稱之為“后續(xù)課程”。“前繼課程”與“后續(xù)課程”之間形成的鏈接就構(gòu)成了“課程鏈”。

這種根據(jù)課程之間的依賴程度建立起來的“課程鏈”，可以將分散在不同學(xué)科的微課程變成一個更高級別的課程群，我們稱之為“學(xué)科+”3.0。這樣，那些跨學(xué)科的微課程，就不再需要各學(xué)科的老師在同一個教室出現(xiàn)，而是通過結(jié)構(gòu)鏈的方式安排在了課程表之中。

例如，“劇演類”鏈?zhǔn)健皩W(xué)科+”課程群，就是由語文、英語、歷史等學(xué)科的“情景劇”課程構(gòu)成的一個小型“學(xué)科+”課程群。與“學(xué)科+”2.0不同，如今的“歷史情景劇”課程不需要語文老師直接參與，因為它有“前繼課程”——“語文情景劇”。在“語文情景劇”這門課上，學(xué)生基本掌握了“情景劇”劇本寫作以及表演的基本功。這樣，歷史情景劇和語文情景劇二者之間就形成了一種縱向鏈?zhǔn)疥P(guān)系。看“情景劇”表演可以激發(fā)學(xué)生閱讀名著的興趣。英語學(xué)科也開發(fā)了英語情景劇，從而與語文情景劇形成了一種橫向鏈?zhǔn)疥P(guān)系。甚至理化生學(xué)科也可以將自己的學(xué)科知識進行“劇演式”處理。

表面上看，語文情景劇是前繼課程，很大程度上是在為“歷史情景劇”“英語情景劇”等后續(xù)課程的學(xué)習(xí)服務(wù)。實際上，所有的后續(xù)課程的學(xué)習(xí)，在一定程度上，也會反哺前繼課程。這樣，各學(xué)科微課程之間的“鏈”就會相互回環(huán)交錯，最終形成了網(wǎng)狀的課程群級的“學(xué)科+”，一個真正體系化的“學(xué)科+”，從而真正稱得上是“學(xué)科+”課程群。

在接下來的研究道路上，我們將以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，一如既往推動我校“學(xué)科+”課程群建設(shè)向更高階邁進。

（作者單位：江蘇省南菁高級中學(xué)實驗學(xué)校）