SPSS軟件在高職院校理論教學質量測評中的應用

張榕芳

（甘肅農(nóng)業(yè)職業(yè)技術學院，甘肅蘭州 730000）

1 問題的探索

我國在 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出：“提高質量是高等教育發(fā)展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。”對于需要迅速適應產(chǎn)業(yè)高質量發(fā)展的高職院校而言：提高職業(yè)院校教學質量的核心點就是提高專業(yè)技術人才的過程性培養(yǎng)質量。構建完善的、高質量的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系的重中之重就是高質量的發(fā)展當代職業(yè)教育、主動的適應經(jīng)濟的發(fā)展新常態(tài)、為服務現(xiàn)代化中國制造2025、創(chuàng)造更大人才紅利的最重要的抓手。

在眾多影響人才培養(yǎng)質量的直接或間接要素中，教學質量尤為重要。教學質量評價及反饋是提高職業(yè)院校教育質量的主要途徑之一，是實現(xiàn)以評教促教、以評教促學的重要方式，并且，最終可以實現(xiàn)提高人才培養(yǎng)質量的目的。

我國現(xiàn)在高等職業(yè)教育不能再盲目隨從普通高等教育的人才培養(yǎng)目標，職業(yè)教育的重點培養(yǎng)的目標應該是：技能型專業(yè)性同時具備的高素質專業(yè)人才，所以，畢業(yè)生的職業(yè)核心能力及綜合素質培養(yǎng)是職業(yè)課堂教學改革和質量監(jiān)控的重點。專業(yè)理論與實踐教學是高職院校的兩個重要環(huán)節(jié)及組成部分，專業(yè)課的理論教學是實驗實訓教學的前提基礎與鋪墊，后者是前者的延伸拓展，教育的現(xiàn)狀是職業(yè)院校的很多學生由于來源復雜，不夠重視或者學不懂專業(yè)理論教學。因此，利用SPSS 統(tǒng)計軟件，科學的歸納整理數(shù)據(jù)，組織學生匿名對所有任課教師的課堂及實踐教學進行過程性的全面測評，從大數(shù)據(jù)中尋找摸索規(guī)律，并從中發(fā)現(xiàn)，在高職學生中，評分較高并且比較受歡迎的理論教師及影響教師教學績效的主要因素，就是很好的方式。這種做法其主要缺陷是，過于主觀化、過于平均化，教師因為質疑分數(shù)客觀性容易有排斥心理，而且不夠評價教師的績效不夠客觀；其好處在于——非常簡便易行。但由于對于老師考核指標過細過多，影響高職理論教學質量很難從學生參與測評中了解的主要因素。對學生調查問卷進行科學的數(shù)據(jù)分析，通過SPSS 中的聚類分析方法對回收的問卷進行聚類，得到影響教師課堂教學質量的一級指標和對應的二級指標。并運用層次分析法，對各評價指標，賦予不同的權重，對影響教學質量的因素做定量分析。這樣系統(tǒng)的分析結果既具有科學性，又具有說服性，在很大程度上弱化了教學質量管理中人為參與的主觀性。將學生評教原始數(shù)據(jù)包括每個分項得分的具體情況經(jīng)數(shù)據(jù)轉換分級賦值計算得出更為科學的分析的結果反饋給教師，教師也更愿意根據(jù)數(shù)據(jù)反饋結果改進教學方法。在這樣良性的積極的動態(tài)氛圍下，更加容易引發(fā)代課教師就教學效果的自我反思，更加理性的對待教學督導所提出的問題，綜合教師自我發(fā)展的內(nèi)在動力需求全面改進教學，可以更加積極地、主動地參與和支持課堂教學質量評價工作。

另外，針對教師教學質量考核中人為賦予指標分值、指標權重等問題，提出基于層次分析法構建教學質量考核體系的方法，實現(xiàn)教學質量的閉環(huán)監(jiān)控，利用SPSS 得到的分析數(shù)據(jù)對教務管理部門和上一級決策者提供教學管理決策參考，提高高職教育質量。

所以，為對原有的測評方法進行改進，作者借助SPSS 分析軟件，以甘肅省2012—2013 學年第一學期期末某一高職院校期終教學質量為樣本的測評資料。學生網(wǎng)絡評教數(shù)據(jù)結果按所授課班級對授課教師進行分級，即對同一班級的授課教師根據(jù)學生網(wǎng)評得分進行排名，依據(jù)4:3:3 的比例評出A、B、C 三個等級，C 等級人數(shù)按就低原則確定，各等級對應分值A—90、B—80、C—70。最后把該教師所有授課班級的等級情況進行對應分值轉換，測算出平均得分。

應用多元分析方法中的因子分析方法，并通過聚類進行驗證，從數(shù)據(jù)中找出規(guī)律，歸納出影響高職學生課堂教學的關鍵因素及發(fā)現(xiàn)高職代課教師中的 “精英”，進而為進一步的、高效的提高職業(yè)院校的教師課堂教學質量。

2 原始數(shù)據(jù)的采集、信息篩選及初步整理

該論文所選取的實驗學校性質：全日制、省教育廳直屬的優(yōu)質公辦普通高等職業(yè)學校，學院教務處在2012—2013 學年第二學期組織全體學生在2 號樓8個公共機房通過網(wǎng)絡評教系統(tǒng)對教師進行了測評，應參評人數(shù)4 098 人，實際參評人數(shù)3 103 人，學生參評率75.72%，被評專兼職教師118 人。

按照下發(fā)的《教師教學質量測評表》，要求學生分理論、實踐教學兩個方面，對本班，所有任課教師進行量化測評，評估表中A 得10 分（表示非常同意）；B 得8 分（表示同意）；C 得6 分（表示一般）；D 得4 分（表示不很同意）。該文選取的測評表（理論教學部分）見表1。

因為，我們所參評的學生很多，涉及的班級也較多，而且有些教師是雙肩挑教師，既是理論測評的對象，又是實踐測評的對象。該文將上述測評表中的十個指標作為樣本指標，匿名設為教師I （I=1，2，3，4，5，……20），根據(jù)研究目的及可操作性原則，筆者選擇學院只擔任專業(yè)理論課教學的部分專業(yè)教師作為樣本，依次按測評表中序號依次設為樣本指標XI（I=1，2，3，4……10）。

首先對原始的數(shù)據(jù)進行篩選，對于參評學生不足全班總數(shù)80%的數(shù)據(jù)進行刪除，對于個別的、帶有較大隨意性的、不認真的測評表，如對各指標全部填寫滿分或全部填寫零分的，均作為廢票，不進行數(shù)據(jù)篩選。

對于擔任多個班級同一門課或同時擔任多門課程的教師按上述方法算出各個班級分數(shù)后，將每個教師所任課程在測評中各指標得分通過Excel 計算各指標的平均得分。再一次求各指標的平均得分。這樣，經(jīng)過數(shù)據(jù)壓縮后的原始數(shù)據(jù)（平均得分）見表2。

3 因子分析法在本案例中的運用

模型的建立：近年來，主成分分析、因子分析、聚類分析等隨著計算機硬件、軟件條件的不斷完善與發(fā)展，多元統(tǒng)計方法在經(jīng)濟管理以及綜合評價中得到廣泛應用。

其中，Q-型因子分析是主成分分析的推廣與發(fā)展，其側重點是通過變量（樣品）的相關系數(shù)矩陣，找到少數(shù)幾個不可測的公因子的線性組合與物定因子之和來描述原來觀測的每個分量，同時根據(jù)不同的因子對原變量或樣本進行分類。其數(shù)學模型為：

設原指標變量為X=（X1，X2，X3……Xp）＇，經(jīng)標準化的變量為ZX=（ZX1，ZX2，ZX3，……，ZXp）＇，Zj 為第j個公因子（j≤p），vi /p 為旋轉后第j 個公因子對原變量的方差貢獻度，Uij 為第j 個公因子對應于原量Xi 的因子載荷量，εi 為Xi 的特定因子，則：Xi=ΣUij*Zi+εi，綜合因子得分(評價)值F 綜=∑(vi /p)*Zj。

公因子Zj 命名依據(jù)是利用旋轉后的因子載荷陣（Rotated Component Matrix） 中第j 列絕對值大的對應變量歸為Zj 一類并由此對Zj 命名,命名清晰性高(精細)。

表1 甘肅省某職業(yè)技術學院教學質量評價項目（理論教學）

表2 經(jīng)過數(shù)據(jù)壓縮后的原始數(shù)據(jù)（平均得分）

3.1 運用因子分析找出影響教學質量的關鍵因素

根據(jù)因子分析原理,用SPSS 分析軟件包對數(shù)據(jù)進行處理。得到表3與表4如下。

表3 方差解釋（Total Variance Explained）

表4 旋轉后的因子載荷陣（Rotated Component Matrix）

由表3可知，前面兩個因子，即第一、二個公因子的特征值方差累積貢獻率為86.725%基本包含了全部測評指標所具有的信息（80.361%+5.263%），大于86%的要求。

其中，第一類指標（教學方法與效果）是影響高職理論教學質量的最主要因素（因為因子方差貢獻度為81.361%）,其中,指標8 與指標1 是該類指標的主要部分。其次是第二類指標——教師的教學態(tài)度（特別是師德、師表方面）；再次是教學內(nèi)容方面（第三類指標），這不僅與原有測評表設計的指標體系基本一致，而且從中看出針對高職學生特點采用靈活的教學方法是實現(xiàn)良好教學效果的關鍵因素。同時，結合表4可知，第一個因子主要與指標8、指標3、指標10、指標2、指標9、指標5 相關性強，其中，指標3 與指標8（即變量X3、變量X8）是最主要的影響因素，可以定義為教學方法與效果方面；第二公因子與指標1、指標7（即變量X1，X7）相關性強，可以定義為教學態(tài)度方面；第三公因子主要由指標4 組成（因子載何量為0.835），可以定義為教學內(nèi)容方面。因此，根據(jù)表3結果及表4中變量不出現(xiàn)丟失的原則，可確定公因子個數(shù)為三個，它們基本包含了全部指標中的九個指標，原有的十項測評指標可用三類指標來解釋。

3.2 運用因子分析對相關教師進行綜合評分

該學期在教學情況測評的六個方面結果排序為：教學紀律＞教學水平＞教學內(nèi)容＞教學方法＞教學態(tài)度＞教學效果。可以看出學生對教師的教學態(tài)度和效果的認同度較低。通過對16～17 學年一、二兩學期評分結果對比分析，可以看出該學期教學紀律和教學態(tài)度評分較上一學期分別下降0.495 和0.17 分，其他4 項都有所提高，但增幅不明顯；教學效果得分較上一學期提高0.46 分，增幅較明顯。說明在今后的教學中教師還需不斷完善教學中的各個環(huán)節(jié)，提升教學水平，尤其在“教學態(tài)度”和“教學效果”方面還要不斷加以改善（見圖1）。

圖1 近兩學期學生網(wǎng)評結果對比圖

圖2 近兩學期學生網(wǎng)評17 項指標對比圖

從圖2中可以看出，兩學期中學生對教學紀律方面的二級指標“教師遲到、早退現(xiàn)象”的評分最高，為97.4 分和97.3 分，說明大部分教師在平時的教學過程中比較注重自身的教學紀律，教師自身的表率作用能夠得到學生的認可。學生對“教師所教授內(nèi)容的掌握情況”評分最低為93.39 分，說明教師在授課內(nèi)容及內(nèi)容的講解方面還有很大的提升空間。

對比兩學期的評教數(shù)據(jù)可以看出，17 項評價指標評分下降的分別是2（教師上課接、打電話情況）、3（教師調、停課情況）和4（教師課堂考勤情況），評分提高的指標是17（通過本門課程的學習，對激發(fā)自己學習興趣、求知欲、自我成長方面的作用如何），且提高較為明顯為1.7 分。

4 結語

通過以上系統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析，可以歸納得到以下結論。

（1）根據(jù)所選取的樣本數(shù)據(jù)，高職教育雖然側重點不同于本科教育，是以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為主的教育，但在課堂知識教學方面，授課教師的教學方法（文中的指標4 與指標7），刻板的灌輸式、填鴨式的教學方法已不能適應當今學生的要求, 信息化教學方式對調動學生的學習積極性起著非常重要的作用，要求教師緊跟時代、緊跟信息化發(fā)展要求，靈活多樣的、積極的采用教學方法,充分激發(fā)學生學習的積極性。

這就要求高職教師，要真正在實習實踐教學環(huán)節(jié)中，多了解授課班級的實際教學效果情況，要多利用案例討論做到因材施教。教學進度與教學計劃不相符，有些教師的教學進度與教學計劃出入較大，不能嚴格按照教學計劃進行教學，隨意性較大。缺乏對外聘教師的考核監(jiān)督機制，個別外聘教師教學能力不足，對教學工作重視不夠。

（2）職業(yè)學院的教學內(nèi)容要非常講究其時效性及實用性，因為現(xiàn)代高職院校培養(yǎng)的是面向社會第一線的生產(chǎn)技術與管理型人才，所以，當前的高職學生一般都要求有“畢業(yè)證與相關技能證”（多證），因此高職教師，學習與掌握本學科當代最新最前沿知識，親自參與各種相關技能考試、充分運用前沿知識更新教學內(nèi)容，即高職教師也應當是“雙師型”教師，建立完善的雙師型隊伍，并將這些知識運用到日常教學中。

（3）職業(yè)學院在教師績效綜合考評或招聘新教師時仍應將師德師表作為必備要素。